Психология акта чтения

- при овладении чтением  маленькими детьми. Если дети  шестилетнего возраста легко  овладевают чтением, то дети 3 - 4 лет еще не готовы к усвоению  чтения. Очень важным является  выявление среди детей плохо  читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа   по специфической методике.

б). Классификация  дислексий Р. Беккер.

      Р. Беккер (1967)  отмечает   многообразие   видов   нарушений   чтения.

Она считает  возможным  сгруппировать их в  следующие  типы: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5)врожденная слабость чтения. Основой данной классификации Беккер считает не патогенез дислексий, а степень их проявления.

     Р. Беккер  считает, что нарушения чтения  могут быть связаны с недостаточностью  лексико-грамматического развития  речи. Замена слов при чтении  может обуславливаться и трудностями  установления синтаксических связей  в предложении. В этих случаях  у детей отсутствует направленность  на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднён.

     Если  у ребёнка  нарушен лексико-грамматический  строй речи, нет опоры на точные  языковые обобщения, на чёткие  представления  о закономерностях  изменения  слов и их сочетаемости  в предложении, смысловая догадка  в этом случае либо отсутствует,  либо играет отрицательную   роль, так как приводит к большому  количеству специфических ошибок.

     Если  морфологическая  структура слова  недостаточно  осознаётся детьми, то в  процессе  чтения не возникает правильной  смысловой догадки, и возникает   аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

в). Клиническая  классификация О.А. Токаревой.

      О. А. Токарева (1969) классифицирует нарушения чтения  в зависимости от того, какой  из анализаторов первично нарушен:  слуховой, зрительный, двигательный. И  в связи с этим выделяет  акустическую, оптическую и моторную  формы дислексии. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексии нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших технических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

     Наиболее  распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами,  при которой отмечается  недифференцированность   слухового   восприятия,    недостаточное    развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т.д.).

     Акустические  нарушения отмечаются как при   расстройстве устной речи (дизартрии,  дислалии), так и при задержке речевого развития.

     Четкое  акустическое  восприятие является одним   из необходимых условий формирования  устной речи. Одной из необходимых  предпосылок формирования чтения  является умение выделять из  всего многообразия звучаний  фонему как специфическое обобщение  смыслоразличительных признаков  звука, соотнести ее с определенным  символом, т.е. буквой, осуществить  дифференциацию фонем и фонематический  анализ. Формирование же дифференциации  фонем и фонематического анализа  - это процесс развития языковых  обобщений. Нарушение их может  наблюдаться и у детей с  нормальным слуховым восприятием  звуков речи.

     Формирование  речевых анализаторов происходит  в  тесном взаимодействии с  другими  анализаторами, в процессе  деятельности которых постоянно  осуществляется влияние одного  на другой. Так, при  дифференциации  звуков и звуковом анализе   слова одновременно участвуют  и  речеслуховой, и речедвигательный анализатор. В связи с этим определение рассмотренных расстройств чтения как акустической дислексии, обусловленных нарушением деятельности речеслухового анализатора, является необоснованным.

     При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по разному. Наблюдается частое смешение и букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении  (вербальная дислексия).

     При  моторной  дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются затруднения в движении глаз при чтении. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения. Отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке, нарушается речедвигательное воспроизведение (дети не могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов). Отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

     Многие  авторы указывают на нарушения движений глаз в процессе чтения, на прерывистость, скачкообразность движений, частые регрессии, движения назад с целью уточнения  ранее воспринятого, колебания в  направлении, изменение направленности движений и т. д. Однако нарушения движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексией и представляют собой не причину, а следствие трудностей чтения.

     Особенно  измененными  являются движения глаз при оптической дислексии. В последнее время в ряде психофизиологических исследований отмечается, что неподвижный глаз практически почти не способен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых его движений, и лишь постепенно количество их сокращается.

     Эти факты убеждают в том, что выделение  моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии, в других случаях они являются не причиной, а следствием трудностей чтения.

г). Классификации   дислексий  М.Е. Хватцева.

      М.Е. Хватцев (1959) по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.

     При фонематической  дислексии дети  не  могут научиться правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является графемой  (обобщенным графическим знаком). Это обусловлено,  как считает автор,  плохим  фонематическим  слухом.Представления о звуках речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо   различают оппозиционные,   сходные по  звучанию  фонемы.

     Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.

     У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

     При поражении  правого полушария  наблюдаются  трудности при чтении левой  части слова (Маша - каша), зеркальное  чтение, слово прочитывается справа  налево, отмечаются перестановки  букв и слов при чтении.

д). Подход А.Н. Корнева к классификации   дислексий.

      Подход  к проблеме этиологии нарушений   чтения в настоящее время существенно   изменился, стал глубже и сложнее.  А.Н. Корнев (1997) полагает, что анализ этиологии и патогенеза расстройств чтения у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституционные предпосылки, значимые для овладения чтением; б) экзогенные повреждающие воздействия на их возможные последствия; в) условия жизни и обучения, а также необходимый для овладения чтением базис психологических навыков с учётом применяющихся методов обучения чтению.

     В этиологии  дислексии более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам. В 46% случаев онтогенез у них осложнён влиянием нескольких (от двух до четырёх) повреждающих факторов. Чаще всего за осложнениями родового периода следуют заболевания постнатального периода, т.е. каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего. Например, генетические аномалии плода нередко провоцируют осложнения в течение беременности. А это, в свою очередь провоцирует к постнатальным нейроинфекциям и другим соматическим заболеваниям (А.Н. Корнев).

     А. Н. Корнев  выделяет социальные и средовые  факторы дислексии:

- завышенный уровень требований  к ребенку в отношении грамотности;

- возраст начала обучения  грамоте (индивидуально);

- методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными  для каждого ребенка).

     Дислексия рассматривается в синдроме неврологических энцефалопатических нарушений. Иначе говоря, дислексия наблюдается у детей с системными нарушениями различных уровней центральной нервной системы (локальные, диффузные, органические и функциональные расстройства центральной нервной системы, пирамидная недостаточность, корковые нарушения, дисфункции подкорковых систем).

     Корнев  выделяет  два варианта дислексии: речевая в сочетании с недоразвитием устной речи и неречевая без сочетаний.

     В своих исследованиях  А. Н. Корнев установил несколько  вариантов  сочетания дефицитарных функций у детей с дислексией:

- кратковременная слухоречевая  память;

- незрелость динамического праксиса;

- слабость оперативной  обработки зрительно-зрительных  и зрительно-моторных ассоциаций;

- снижение изобразительных  и графических способностей;

- слабость автоматизации  речевых рядов;

- слабость вербализации  пространственных представлений.

  е). Основные  формы дислексий, выделяемые Р.И. Лалаевой.

     Классификация  Р. И. Лалаевой построена на  основании учета нарушенных операций  процесса чтения.  С учётом  этого Р.И. Лалаева (2002)

выделяет  следующие виды дислексий: оптическая, фонематическая,  аграмматическая, семантическая, мнестическая, тактильная.

     Симптоматика  дислексий определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений. Как указывает Р.И. Лалаева, дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексии). У детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций, стойкие и специфические ошибки чтения.

     У детей с  оптической формой дислексии отмечаются различные нарушения:

- зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено при узнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введение оптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделение из фона, вызывают у детей затруднение;

- оптико-пространственного  гнозиса и праксиса. В процессе рисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количество элементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом, затрудняются в конструировании букв;

- несформированность пространственных представлений. Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений между предметами, определении расположения предмета по отношению к себе, затруднениях речевого обозначения пространственных отношений.

     В целом,  состояние высших зрительных  функций у детей с оптической дислексией характерно:

- недифференцированностью пространственных соотношений между графическими элементами целого;

- нерасчлененностью зрительного  восприятия графического изображения;

- неспособностью к зрительному  анализу и синтезу;

- неточностью восприятия  и воспроизведения зрительного  ряда.

     Все это ведет  к трудностям усвоения букв, смешению  графически сходных  букв по  различным оптическим признакам.

     Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Функции фонематической системы по В. К. Орфинской: смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонем со смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет к изменению смысла); слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно); фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы).