Психология акта чтения

 

б —п: «вер-плюд; «попросил» = побросил;

 

з —с: «сосна» = зосна; «заснул» = сазнул;«назевер; злой ветер» = се-ло... с-ло-йве-те-р; «взяли» = веяли;

 

д —т: «дружили» = тружили; «доброта» =доброда; увители.

 

 Свистящие и шипящие:

 

с — и: суршит, селестит трава;

 

з —к: «кружева» = круз... кружева.

 

 Соноры р — л:

 

птицы хропочут; из тёпрыхстран; «крыши» = клыши; Плибал тика; грубокиелужи.

 

 Аффрикаты ц — ч,  ч — ть, ч — щ, ц — с и др.

 

«творится» = творича; «птички» = печички; «щека» = чека; «овцы» = овчи; «число» = щи-с-ло; «щекочет» = чекочет; «кожица» = кожиса; это обчеедело; «играть» = играчь; кустзатвёл; «щенок пищит» = пичит...

 

2. Смешения букв по  кинетическому сходству (в печатном  шрифте)

 

 Такие смешения обусловлены  смешением букв в пись1ме - по  кинетическому сходству, переходящим  из рукописного шрифта (при письме) в печатный (при чтении), несмотря на различия в конфигурации и элементном составе букв.

 

Примеры подобных ошибок при  чтении печатного текст;

 

а —о (под ударением): вос-ти-тотель; игроют весь день; «Там были все» = Том были все; шкоф, Волгогрод; Мы шлилугоми; Цветутас-т-ры и ф-хла-к-сы(флоксы) «Чистая, отборная в нашем поле рожь, даже травку сорную в поле не сорвешь» = «Чи-с-тая, о-б-обор-Haf (в... ) ражь, даже тро-в-ку(...) не оср-со-рвёшь»;

 

и — у: «шипит» = шипут; «я стучу» = я стучи; селестят лусточкк наступул сентябрь; она закручала; на берегах Волгу;

 

б — д: «за доброту» = боброту, «попробуй» = попродуй, сентядрь, на серебинуреки; ялюдлю петь, старый буа

 

т — п: втерёд; И Шарик пут (тут); с-пол-бы (столбы)«воспитатель» = вос-ти-тотель; медведь стип в берлоге;

 

х — ж: дорохки; отдожнуть... они рехут булагу (режут бумагу).

 

м —л: «занесло» =занесмо.

 

3. Искажения состава слов (пропуски, вставки и перестановки  букв, слогов)

 

 Пропуск буквы: «кролики»  = колики; «горсть» = гость.

 

Пропуск слога или его  части: «природа» = п-рода; «лес ответит» = лес ответ (сбой, как и в письме, на повторяющейся букве);

 

Вставка: «весло» = весело; «кто» = ко-ко-ко-то; «льды» = ^пюды; «телёнок» = телефонок.

 

Перестановка: «вздрогнул» =»  зв...вз-д-ро-г-нул; «ртуть» = \труть; «сны» = сын (трижды); «свет» = веет; «всех» = свех.

 

4.Персеверация (многократные  повторения одного и того же  слога или слова в устной  речи и при письме):

 

В пределах одного слова: «ключ» = клюк; «из кравки» = из трав-р-ки; «дорога» = дорора.

 

В пределах смежных слов в  тексте: скороропнут почки.

 

В пределах двух соседних слов, расположенных Иопарно в одном столбце:

 

«грусть», «гусыня» = грусть, грусыня;

 

«кролики», «лыжи» = кро-ли-ки, клы-жи.

 

5.Антиципация (предвосхищение, предугадывание):

 

а) В пределах одного слова:

 

«кудрявая» = рудрявая; «примерный» = принерный; «весло» = сес... сесло... весло; «творится» = тро-рится; «конверта» — конветрты; «на реках» = на рехах; «слоны» = сноны; «закопали» = ка-копали; «цветы луговые» = глуговые.

 

б) В пределах смежных слов:

 

«Он давал нам» = Он даван нам («зеркальный» случай, т.е. можно в равной мере видеть здесь персеверацию).

 

6.Догадки (необоснованные):

 

«у лестницы» = улицы; «ворота» = ворона; «рвать» = ре-щ ветъ; «гусыня» = ку-с-ня («это куст»);

 

«Куда подевались?» =Куда побежали? (Вероятно, ошибка В «спровоцирована» смешением букв б и д, отмечаемым в пись-И ме ученицы.)

 

7.Комбинированные ошибки:

 

«Люда» = Лёта; «цветочки» = ц-в-те-точки;

 

«курочка» = кручка (перестановка и пропуск букв); «глупый» = глуб-дый (смешение п - б по акустико-артикуляционному сходству «включает» ассоциативное смешение б - д по кинетическому сходству);

 

«кролики» = кларики (смешение р - л провоцирует перестановку в комбинации со смешением у - б (в ударной позиции);

 

«горсть» = кроет, крыстъ (перестановка и смешение);

 

«клубком свернулся» = «клубогом e-c-в...се-вернулись» (перестановки: гласной О — клубоком; гласной Е — севернулисъ и одновременно собственная поправка ученика, как в письме, в комбинации со смешением К - Г и перестановкой при стечении согласных в начале слова).

 

Варианты прочтения трудных  слов:

 

«хозяйство» = хо-з-ни-цов-во; хо-зи-то-во; хо-з-зи-тво;

 

«специалист» = с-пе-чи-лъ-исъ-тъ;

 

«социалистическое» = сочи-... со-чи...со-чи-а-ли-че-с-ко-е и т.д.

 

Ошибки ударения:

 

лугОвые, поЕзд, аИст; мы спросИм; за добрОту; «Спросить могу» = СпрОсит мОгу и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью (нарушением) или расстройством высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения. Дислексия является достаточно распространенным проявлением (около 80%) трудностей обучения и относится к категории языковых расстройств. Данное нарушение проявляется в замедленности, фонетическом искажении или непонимания смысла содержания при чтении. Распространенность дислексии среди детей велика. Причем нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.  По данным различных авторов до 10% детей с дислексиями имеют нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с ТНР количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой, в начальных классах коррекционной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста. В школах для детей с ТНР и ЗПР дислексия выявлена в 20—50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

     Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия.  В большинстве случаев дислексия является врожденным расстройством, процесс чтения при этом изначально формируется искаженно. В случае же приобретенной дислексии, чтение было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

     В настоящее  время характерным  является  отсутствие единой точки зрения  логопедов, психологов и физиологов  на этиологию дислексии, хотя имеются общие указания на недоразвитие когнитивных и перцептивных процессов, лежащих в основе навыка чтения. В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:

- биологические  причины:  недоразвитие или поражение головного  мозга в разные периоды развития  ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный); патологии беременности; травматизм плода; асфиксии; менингоэнцефалиты; тяжелые соматические заболевания и инфекции; истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе чтения. При наличии органического повреждения головного мозга, дислексии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

- социально-психологические  причины:  недостаточность речевых  контактов, педагогическая  запущенность  и др.

     В группу  риска детей с дислексией попадают те школьники, у которых имеются:  нарушения фонематического слуха, пространственного восприятия, взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями (движение, положение в пространстве); нарушения поведения и работоспособности; плохое запоминание знаков; плохая дифференциация звуков и букв; плохое сливание звуков; трудности осуществления звукового анализа слова.

     Наличие разноплановых  точек зрения на симптоматику  и механизм дислексии проявляется в сосуществовании нескольких типов классификаций разных исследователей и авторов. Наиболее известными в специальной педагогической практике являются следующие: этиопатогенетическая; симптоматическая; психолого-педагогическая; нейропсихологическая. Исходя из этого, многими исследователями были выделены несколько классификаций дислексии. Разные авторы (Р.Беккер, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева) выделяют различные виды специфических нарушений чтения. В основе классификации дислексий лежат различные критерии, существуют различные подходы к пониманию этого вопроса. Но большинство исследователей связывают дислексию именно с нарушениями устной речи. Эти нарушения носят разнообразный характер: нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов.

      В настоящее  время  установлено также, что  дислексия в разных странах имеет различную степень выраженности, которая определяется спецификой фонологической системы языка. В странах с так называемой «прозрачной» орфографией дислексия при прочих равных условиях проявляется менее резко.

Основные  классификации дислексий.

     В основе  классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А.Токарева), нарушение   тех   или   иных   психических   функций   (М. Е. Хватцев), учет операций процесса чтения  (Р. И.Лалаева).

     По  проявлению  выделяются две формы дислексий: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

     Многие  авторы (С. Борель-Мезонни, М.Е. Хватцев, Р.Беккер, О.А. Токарева и др.) предлагают классификации дислексий в зависимости от их патогенеза.

а). Формы  дислексий, выделяемые С.Боррель-Мезонни.

      Так, С.  Борель-Мезонни распределил дислексии на группы:

Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

Смешанные случаи.

Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

     У детей 1 группы отмечается недостаточная  слуховая память, нарушения слухового  восприятия. Эти дети с трудом  устанавливают связь между слуховым  и зрительным восприятием, между  звуком и буквой. Вскрывая механизм  этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. В большинстве случаев нарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

     У детей 2 группы наблюдаются нарушения  восприятия формы, величины, расположения  в пространстве, определения верха,  низа, правой, левой стороны, в  тяжелых случаях - нарушения кинестетической  памяти, неспособность представить  непривычные положения рук и  ног в пространстве, нарушения  схемы тела.

     Смешанные случаи  дислексии (3 группа) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкенезии, вялые реакции.

     В 4 группу  объединяют детей, не имеющих  ни речевых нарушений, ни недоразвития  пространственных представлений.  Тем не менее, эти дети не  научились хорошо читать по  различным причинам (из-за неправильной  методики обучения, неблагоприятных  условий среды, по причине педагогической  запущенности и пр.) Трудности  в овладении чтением могут  возникнуть:

- при использовании родителями  неправильной методики обучения  чтению;