Развитие самоорганизации старших дошкольников в подвижной игре

Уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения  определяются специфическим для  каждого возраста содержанием мотивов  деятельности ребенка и формами  опосредования его поведения  в совместной жизнедеятельности  со взрослым.

Таким образом, самоорганизация  зависит от сформированности волевой  стороны личности.

1.2 Педагогическое обоснование  проблемы формирования самоорганизации  дошкольников в подвижной игре

Вопрос самостоятельной  деятельности детей в процессе игры рассматривался многими авторами (Р.А, Иванкова, Н.Я. Михайленко, А.П. Усова  и др.), тем не менее следует  отметить, что еще недостаточно развита методика и нет конкретных рекомендаций, указывающих, каким образом обучать детей способам самоорганизации.

С.М. Обломская , исследуя проблему формирования самоорганизации у  детей шестого года жизни пишет, что экспериментальные исследования (А.А. Люблинская, С.И. Хусанходжаева, А.И. Матусик) доказывают педагогическую целесообразность формирования самоорганизации у  дошкольников, начиная с младшего дошкольного возраста.  Путь развития самоорганизации у старшего дошкольника Обломская С.М. представляет в следующей последовательности: от умения занять самого себя - к привлечению товарищей по совместным играм, дружеским симпатиям и интересующей его деятельности, затем к организации собственной деятельности детей, объединенными общим интересом к деятельности и последний, самый высокий уровень самоорганизации - умение организовать небольшую группу детей, которые не проявляют интереса к деятельности, не имеют определенных умений и навыков по данному виду деятельности, не умеют себя занять в свободное время» [4, с. 28].

С.М. Обломская, доказывая  возможность развития у дошкольников самоорганизации, определила критерии уровней самоорганизации детей  шестого года жизни. К низкому  уровню умений отнесены: выбрать место  для деятельности; отобрать необходимый  материал; представить себе процесс  протекания деятельности и предполагаемый процесс; обдумать и наметить план последовательности отдельных частей деятельности; довести  до намеченного результата выбранную  деятельность.

К среднему уровню отнесены умения: организовать вокруг своего интересного  занятия других детей; распределить роли (если это игра), задания (если это  труд); выбрать план совместных действий, при этом уметь уступить, в принятии более интересного способа действия, замысла и т.п., самостоятельное  преодоление трудностей.

И к высокому уровню отнесены умения: организовать вокруг своей  любимой деятельности детей по общему интересу к деятельности. Данный уровень, один из самых высоких, показывает умение детей объединиться для интересующей их деятельности не только по дружеским  симпатиям, но и по наличию общего интереса [4, с. 31].

На основании вышеизложенного, можно утверждать, что самоорганизованность проявляется у дошкольников в  умении планировать свою деятельность, руководствоваться намеченным планом при ее совершении, контролируя исполнение действий, то есть за не отвечает волевой компонент личности.

Анализируя раздел программы  «Подвижные игры» мы видим, что программа  нацеливает педагогов начиная уже  со второй младшей группы, воспитывать  у детей «умение самостоятельно объединяться для подвижной игры», а со средней — на «умение самостоятельно организовывать подвижные игры с небольшой группой сверстников».

Исследование Л. Карташовой, проведенное с детьми седьмого года жизни., показывает, что несмотря на это, роль воспитателя в организации подвижной игры остается основной: он называет игру, уточняет вместе с детьми ее правила, назначает водящего, определяет его место, следит за выполнением правил, подводит итог. Но уходит воспитатель – и кончается игра. Дошкольники не могут самостоятельно довести ее до конца. [15]

Наблюдения автора показали, что даже дети старшего дошкольного  возраста без помощи взрослого не организуют подвижных игр и проявляю к ним особого интереса. Самостоятельная  двигательная деятельность детей во время прогулок однообразна. Воспитатель  в подвижных играх излишне  опекает детей и не предоставляет  им возможности проявить свое творчество.

Также на основании эксперимента по выяснению способностей дошкольников использовать подвижные игры в самостоятельной  деятельности, Л.Карташова делает вывод, что дети, хорошо знающие правила и не точно знающие их, не обнаружили нежелания организовывать подвижные игры. Они соглашались провести игру, но из-за отсутствия опыта не смогли этого сделать.

В ходе дальнейших наблюдений автором было установлено, что дошкольники, попадая в ситуацию, требующую  самостоятельного проведения игры, начинают осознавать: нужен тот, кто вместо воспитателя будет выполнять  его функции — подавать команды, решать возникшие споры и неясные  вопросы. Наблюдения за реальными взаимоотношениями дошкольников в игровых ситуациях показали, что для самостоятельного проведения подвижных игр, кроме знания правил и содержания, детям необходимо приобрести много разнообразных умений: находить партнеров, договариваться, в какую, игру играть, выбирать водящего, подавать команды, следить за выполнением правил и т.д. Овладение комплексом этих умении позволило бы ребенку брать на себя центральные роли, руководить игрой и проводить подвижные игры без помощи педагога.

Важным условием для успешной организации подвижной игры является сбор партнеров. Автор подчеркивает, что задача педагога – вооружить  детей разнообразными способами  сбора партнеров для игры и  выбора водящего.

Л. Карташова подчеркивает, что самые сложные умения, которыми должны овладеть дошкольники – руководство  реальным процессом игры и теми взаимоотношениями  детей, которые возникают в процессе выполнения правил.

Таким образом, автор разделяет  роли ведущего и водящего в подвижной  игре, выделяет моральные и физические качества, необходимые ребенку, чтобы  справиться с каждой из этих ролей, и отмечает, что к семи годам  дети начинают осознавать свои реальные возможности в выполнении той  или иной роли, сложности роли ведущего.

Это осознание сложности  функций ведущего дает право предполагать, что дети к семи годам не овладели всем комплексом средств по организации  и проведению подвижных игр, не накопили достаточного практического опыта. На этом основании автор делает вывод, что нужно научить дошкольников играть в эти игры самостоятельно, помочь им овладеть определенной группой  средств, которые способствуют формированию таких качеств личности, как активность, самостоятельность, творчество.

2. Влияние подвижных  игр на формирование самоорганизации  старших дошкольников

2.1 Игра как средство воспитания

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что  в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором  формируется личность, обогащается  ее внутреннее содержание.

Изучению игровой деятельности, разработке методики ее формирования посвящены многие психолого-педагогические исследования. Такой интерес к  детской игре вполне обоснован и  определяется особым значением и  спецификой игровой деятельности в  дошкольном возрасте. Принято называть игру «спутником детства». У детей  дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает  как ведущая деятельность. Многие серьезные дела у ребенка приобретают  форму игры. В нее вовлекаются  все стороны личности: ребенок  двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают его воображение, память, усиливаются  эмоциональные и волевые проявления. В силу этого игра выступает как  мощное средство воспитания (Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, С.Л. Рубинштейн, А. П. Усова, Ф.И. Фрадкина, Д. Б. Эльконин) . Вместе с тем, игра - это свободная и самостоятельная  деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным, творческим характером, высокой эмоциональной  насыщенностью. На самостоятельность  детей в игре как специфическую  особенность указывал еще К.Д. Ушинский: «Игра потому и игра, что она  самостоятельна для ребенка...» [4, С. 88]. По мнению К.Д. Ушинского, особый интерес  ребенка к игре, глубина воздействия  ее на ребенка связаны с самостоятельностью ребенка: «Для дитяти игра - действительность, и действительность, гораздо более  интересная, чем та, которая его  окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее, а понятнее она ему потому, что от части есть его собственное создание...».[4, c. 88]

М.В. Лейкина отводит подвижным  играм центральное место в  работе с детьми-дошкольниками. Она  подчеркивает целесообразность использования  в младших группах - имитационных игр, в средней группе - более сложных  игр с правилами и большой  нагрузкой, а в старшей группе - игр состязательного характера.[10]

Старший дошкольный возраст  является наиболее ответственным этапом дошкольного детства. Высокая сензитивность  этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности  разностороннего развития ребенка. Игра в старшем дошкольном возрасте имеет огромное развивающее значение.

Двигательная активность является естественной биологической  потребностью детей. Не случайно Е.А. Аркин  считал значительную подвижность малыша «его естественной стихией».[ 2, c. 5]

Сущность игры как одного из видов деятельности заключается  в том, что дети отражают в ней  различные стороны жизни, особенности  взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Выготский Л. С. видел в  игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону  ближайшего развития».[6]

Отечественные психологи: Л.С. Выготский, О.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн в своих  исследованиях подчеркивают, что  с целью полноценного развития и  воспитания ребенка целесообразно  использовать те средства, формы и  методы педагогического влияния, которые  являются адекватными его возраста, они должны органично совмещаться  с особенной, специфической деятельностью, что характерная для данного  возрастного периода.

Игра также влияет на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так  как игра позволяет каждому ребенку  ощутить себя субъектом, проявить и  развить свою личность. Есть основание  говорить о влиянии игры на жизненное  самоопределение дошкольников, на становление  коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности  включаться в повышенный ролевой  динамизм современного общества.

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает  ребенка своим непостижимым многообразием  ситуаций, требующих от него активного  проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности.

Воспитательный потенциал  игры и ее влияние на развитие детской  личности особенно, ярко обнаруживают себя при тщательном изучении и использовании  скрытых игровых механизмов. В  процессе игры у детей возникают  три вида целей. Цель первая - наиболее общая - наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть!» Вторая цель - это  и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением  правил, разыгрыванием сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе!»  Третья цель непосредственно связана  с процессом выполнения игровой  задачи, что по сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат - «Могу!» С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! - надо! - могу!» игра становится средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе. Это и составляет основной механизм ее влияния на личность ребенка и процесс его самовоспитания.[25, c. 28]

Итак, ведущей деятельностью  детей дошкольного возраста, по всеобщему  признанию, выступает игра, которая  является доступной для ребенка  формой активного участия в окружающей общественной жизни, активного познания ею действий и отношений взрослых.

2.2 Роль игровой  деятельности в развитии волевых  и произвольных процессов дошкольника

Дошкольный возраст занимает место между ранним и младшим  школьным возрастом (от 3 до 6-7 лет) и  имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его еще называют «возрастом игры», поскольку именно игра является ведущей деятельностью этого  возраста. Внутри дошкольного возраста выделяют 3 периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-6/7 лет) [27, стр. 23].

В младшем дошкольном возрасте основным содержанием игры является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем  – главным содержанием игры являются отношения между людьми, это возраст  максимального расцвета ролевой  игры. Здесь действия выполняются  уже не ради действий, но как способы  регулирования социально-ролевых  отношении с другим или другими. Введение сюжета и игровой роли значительно  повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни.