Развитие воображения у младших школьников с умственной отсталостью посредством изобразительной деятельности

      Именно  с накопления опыта начинается всякое воображение. Чем богаче опыт, тем  при  равных условиях богаче должно быть воображение. Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается  в необходимости расширять опыт ребёнка, чтобы создать прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребёнок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.

      Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения  и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском смысле этого слова, т. е., что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно больше, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого [13]. 
 
 
 
 

      1. 3  Особенности  изобразительной  деятельности младших  школьников. 

      В 1 класс приходят дети, получившие разное воспитание и разную подготовку к  школе: некоторые никогда не рисовали, другие рисовали, но без всякого руководства, третьи учились рисовать в детском саду.

      Исследование  развития изобразительной деятельности у учащихся 1 и 2 классов имеет особо важное значение. Здесь впервые закладываются у учащихся основы знаний и умений реалистического изображения.

      На  первой стадии развития изобразительной деятельности в школьном возрасте учащиеся еще не исправляют ошибок своих рисунков или делают это очень редко с помощью резинки или путем сплошного замазывания карандашом или краской больших кусков изображения. Самым обычным способом исправления рисунков в младшем школьном возрасте является выполнение этого изображения на новом листе бумаги.

      Первый  период рисования в начальных  классах можно назвать периодом повествовательного изображения. Рисунок  для ребенка является перечислением  описываемых деталей. Это явление объясняется тем, что учащийся старается наиболее полно рассказать об объектах изображения, а поэтому и изображает каждый из них так, чтобы он весь, со всеми деталями, был виден на рисунке  [7].

      Характерной особенностью изобразительной деятельности этого периода является то, что дети еще «не знают» трудностей изображения. Они охотно изображают любой предмет – это объясняется тем, что требования, предъявляемые детьми к своим рисункам, не идут далее простого узнавания изображаемого. Детей интересует главным образом, «что», а не «как» изображено. В выборе предмета изображения ребенок исходит из интереса к самому предмету, а не из легкости изображения.

      Учащиеся 1 2 классов обычно без специального обучения не сопоставляют свой рисунок  с оригиналом в процессе изображения. Если в  1 классе  во время рисования с натуры спрятать кувшин, являющийся натурой, дети могут и не заметить его исчезновения. При систематическом обучении детей рисованию с натуры у них сравнительно быстро изменяется отношение к ней. Г. В. Лабунская, которая проводила экспериментальное обучение рисованию в 1 классе, отмечает, что уже во втором полугодии дети начинают понимать, что рисовать с натуры, не видя натуры, нельзя. О. И. Галкина экспериментально показала, что дети  3 класса уже очень хорошо справляются с задачей сопоставления своего рисунка и натуры. Переводы глаз с натуры на рисунок свидетельствуют об устанавливающемся контроле и проверке своего рисунка  [7].

      Наибольшей  трудностью в обучении младших школьников рисованию с натуры является отсутствие общепринятой системы обучения. Часто во время рисования с натуры ребенок совершенно не знает, как ее изображать. Можно без преувеличения сказать, что 99% всех неправильностей изображения у младших школьников определяется отсутствием построения рисунка. Ученик рисует, как выйдет, а не строит по определенным расчетам. Уже в 1 классе для ребенка доступны такие простейшие расчеты – высота предмета равна десяти делениям линейки, а ширина – четырем или башенка имеет в высоту четыре кубика, а в ширину – два и т.п.

        Небольшие задания дети выполняют  под контролем руководителя очень  хорошо, но они еще не могут  самостоятельно переходить от  одной задачи к другой, а тем  более не могут самостоятельно  ставить их в процессе изображения.  Дети на этом уровне формирования изобразительной деятельности всегда увлечены выполнением текущей изобразительной работы и постоянно забывают о цели, которой необходимо подчинить эту текущую деятельность. 
 
 

      1. 4  Коррекционно - развивающее значение уроков изобразительного искусства во вспомогательной школе. 

      Изобразительное искусство относится к тому виду деятельности, которое вызывает к  себе эмоционально- положительное отношение  учащихся. В ней заключены большие  возможности для эффективного воздействия  на развитие умственно отсталых детей.

      Особое  значение имеет общий подход к  рисованию как к учебному предмету в условиях специального обучения и  воспитания. Основополагающая задача изобразительной деятельности во вспомогательной  школе состоит не только в том, чтобы научить детей изображать какие- либо предметы и явления, сколько в том, чтобы оптимально использовать ее в качестве важного педагогического средства, направленного на преодоление или ослабление присущих умственно отсталым детям недостатков.

      К началу школьного обучения олигофрены - дебилы не достигают того уровня восприятия, представлений, двигательной координации, который характерен для нормально развивающихся детей такого же возраста. Особенно нарушенными оказываются интеллектуальные компоненты деятельности, что закономерно ведет к изменению динамики общего развития умственно отсталых школьников  [6].

      Олигофренов отличает от учащихся начальной общеобразовательной  школы более низкий уровень графической  деятельности и замедленный темп ее развития. Недостатки изображения предметных форм, которые под влиянием обучения довольно быстро преодолеваются детьми с нормальным интеллектом, длительное время и исправляются с большим трудом.

      Для рисунков, выполненных учащимися  вспомогательной школы, характерны: весьма упрощенная передача формы и ее двухмерное отражение на плоскости; неполнота, фрагментарность изображения; значительные нарушения пропорций и примитивное, неправильное расположение частей изображаемых предметов, несоблюдение реальной окраски, тенденция к многократному повторению одной и той же формы (моторные персеверации); наличие большого числа нелепых изображений  [5].

      В различных видах рисования (с  натуры, декоративное, тематическое) отчетливо  проявляется своеобразие умственно отсталых школьников; недостаточное предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта (натуры, образца), отсутствие умения устанавливать определенные связи и отношения между его отдельными частями; недостаточно развитое умение использовать образец и обусловленные этим недостатки планирования при построении  рисунка; слабо развитое умение самостоятельно находить и исправлять свои ошибки в соответствии с требованиями изобразительной задачи из-за нарушения самоконтроля; механическое (шаблонное) использование ранее усвоенного способа рисования при выполнении нового задания; ограниченная способность рисовать по представлению ранее не изобравшиеся предметы и явления  [6].

      Систематические целенаправленные занятия обеспечивают у значительного большинства учащихся стойкую возрастную динамику как в характере изобразительной деятельности (повышается познавательная активность, устойчивость и организованность в работе, улучшается наблюдательность, совершенствуются элементы мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение), так и в продуктах этой деятельности (увеличивается количество деталей и специфических признаков изображаемого, точнее передаются пространственные свойства, взаимное расположение и цвет объектов, улучшается техника рисунка).

      Под влиянием изобразительной деятельности особенно большие изменения происходят в двигательной сфере школьников: совершенствуются произвольные графические действия, развивается саморегулирование движений, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на овладение техникой письма  и формирование трудовых навыков. Предметные действия, осуществляемые детьми на уроках рисования в связи с обследованием объекта изображения, позволяют совершенствовать общую моторику, способствуют развитию активного осязания, установлению зрительно-кинестетических условных связей  [13].

      Уроки изобразительного искусства, их зрелищный  характер, благотворно сказываются на эмоционально-эстетическом развитии учащихся. Под влиянием коррекционно-воспитательной работы постепенно расширяются возможности детей замечать, осмысливать и оценивать красивое, повышается эмоциональная отзывчивость, появляется стремление более тщательно и аккуратно выполнять рисунки.

      Занятия рисованием могут быть рационально  использованы как надежное средство активизации речевой и мыслительной деятельности учащихся, в результате чего создаются благоприятные условия для общения детей в учебном процессе. Заметные изменения происходят в грамматическом строе речи, обогащается и конкретизируется словарь школьников  (главным образом за счет специальной лексики).

      Развитие  речи учащихся в процессе изобразительной  деятельности  может происходить  только под руководством учителя и лишь при условии, что эта задача ставится как специальная  [3].

      В качестве педагогических средств усиления речевой активности школьников на всех этапах учебного процесса можно использовать различные приемы: побуждение ребенка к чтению наизусть стихотворения или загадки с целью создания эмоционального  отношения к рисованию; анализ объекта изображения (определение основных признаков, описание структуры); побуждение учащихся к называнию и словесной характеристике свойств объектов, включаемых в тематический рисунок; установление последовательности работы над рисунком; решение задач композиционного характера; сравнение рисунка с натурой (образцом) и элементов изображения между собой в процессе выполнения задания и т. п.

      Наибольший  коррекционный эффект на занятиях рисованием дает неосложненный исполнительной (графической) деятельностью этап обучения, предваряющий собственно изобразительные действия учащихся. Имеется в виду комплекс педагогических мероприятий, обеспечивающих включение учащихся в активную работу и создание материальной основы для осознанного и целенаправленного выполнения рисунка. Построенная с опорой на предметно-практическую деятельность и рациональное использование рецепторов ребенка (в сочетании со словом), предварительная ориентировочно-исследовательская работа интенсифицирует познавательную деятельность умственно отсталых школьников.

      В общей системе коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками значительное место занимают вопросы пропедевтики и пути формирования готовности умственно отсталых первоклассников к изобразительной деятельности. Пропедевтический период представляет собой очень важный этап в построении коррекционно-воспитательной работы. Он дает возможность не только обеспечить усвоение детьми необходимых исходных знаний, умений и речевых средств, но и объективно определить индивидуальные особенности каждого ученика, прогнозировать систему коррегирующих мероприятий на уроках изобразительного искусства. Педагогически значимой в этой работе является организация сенсорной деятельности учащихся в тесном взаимодействии с предметно-практическими и графическими действиями, а также воспитание эмоционально-положительного отношения к рисованию. Это предполагает: органическое сочетание специально подобранных дидактических игр и упражнений, связанных непосредственно с изображением; рациональное применение наглядных, словесных и практических средств обучения; максимальное увеличение объема графических заданий; расширение практики использования сенсорных эталонов в конкретной и интересной для учащихся работе. Существенный момент каждого урока рисования – проведение в игровой форме гимнастических упражнений для кистей и пальцев рук  [6].

      Результативность  продвижения первоклассников в пропедевтический период обучения зависит от соблюдения ряда требований. К ним относятся: насыщение всех этапов урока конкретной умственной и практической деятельностью самих учащихся; соединение предметно-практической деятельности школьников с деятельностью изобразительной; максимальное использование наглядно-действенных способов обучения в сочетании со словом; разнообразие и вариативность графических заданий, выполняемых в течение одного урока; эмоционально-игровой характер организации изобразительной деятельности; систематическое направляющее и коррегирующее воздействие учителя.

      Комплексный подход к вопросам формирования элементарной графической деятельности, предусматривающий  развитие у детей сенсорной, познавательной, эмоционально-волевой и зрительно-двигательной сферы, позволяет более продуктивно решать специальные задачи уже в 1 классе.

      В процессе эксперимента установлено, что  основополагающим в работе каждого  олигофренопедагога должно быть направленное руководство познавательной активностью школьников, несколько опережающее их графические действия, в совокупности с развитием речевой, эмоционально-волевой и моторной деятельности учащихся [5].