Роль личностных качеств педагога в развитии творческого мышления школьников

   В современной психологии и педагогике творчество детей рассматривается  как деятельность, способствующая созданию, открытию чего-либо нового, оригинального, ранее неизвестного для самого ребенка. Оно имеет место тогда, когда ребенок воображает, комбинирует, изменяет, создает что-либо такое, чего он раньше не видел, чего в его непосредственном личном опыте не было. В основе всякого творчества лежит догадка, гипотеза или собственный домысел ребенка. Расположенность к творчеству может проявляться в любой сфере человеческой деятельности: научной, художественной, а также учебной, то есть там, где создается, изобретается нечто качественно новое. Масштаб его может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.  

   1.2. Возрастные особенности  в развитии творчества 
 

   Для того чтобы педагогический процесс  протекал результативно, способствовал развитию творческого мышления, необходимо учитывать и тот факт, что дети разного возраста отличаются друг от друга. Другими словами, поскольку педагогический процесс проходит на фоне педагогического общения, следует учесть, что у детей разные ожидания по отношению к взрослым. Поэтому возрастной фактор является очень важным при организации работы по развитию у детей творческого мышления.

   Практически до начала подросткового возраста взрослый является центром мира детей. Он предстает как особая человеческая личность — это то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакт. Взрослый человек — это источник сведений о физическом мире, как компетентный и заинтересованный собеседник. По экспериментальным данным, дошкольники и младшие школьники легко понимают вопросы о качествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого и подмечают свои недостатки в этих отношениях. Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы. Поэтому проявление творческих способностей на данном возрастном этапе связано полностью с участием взрослого человека, полностью зависит от его оценки. И вместе с тем очень важно то, что именно в данный период появляется тенденция к самостоятельным творческим проявлениям.

   Обратимся далее к подростковому возрасту. Школа и учение занимают большое  место в жизни подростка, но на ведущие позиции выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его  потребность в самоопределении, самовыражении, познании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т.д.). Оценка взрослого по-прежнему очень важна. По мнению Д.Б. Эльконина, общение на данном этапе — особая деятельность, предметом которой является другой человек, а содержанием — построение взаимоотношений и действований в них. Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, и интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода в среднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности:

   • по отношению к учению — от ответственного до равнодушного, безразличного;

   • по общему развитию — от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;

   • по объему и прочности знаний (хотя бы в пределах школьной программы);

   • по способам усвоения материала — от умения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия и заучивания материала дословно на память;

   • по умению преодолевать трудности в учебной работе — от упорства до иждивенчества в форме хронического списывания;

   • по ширине и глубине познавательных интересов.

   Из-за смены типа преподавания (вместо одного учителя появляется несколько) появляется дифференцированное отношение к  учителям, и одновременно развиваются  средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого.

   Одна  группа критериев касается качества преподавания, другая — особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются  на вторую группу, старшие ценят  учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VI-VII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любит тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

   Младшие подростки оценивают учебные  предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету — дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

   В подростковом возрасте расширяется  и содержание понятия «учение». В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

   В подростковом возрасте начинают формироваться  элементы теоретического мышления. Его  специфическое качество — способность  рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах. Новое в развитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным как к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения. В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач — важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. В связи с этим интересно, что формирование взрослости, чувства взрослости происходит и в познавательной сфере интересах — интеллектуальная взрослость: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т.д.). У подростка обнаруживаются интересы, касающиеся науки, техники, искусства, религии, ремесел, причем они далеко не всегда связаны с будущими профессиональными намерениями. Увлечение может носить характер страсти, которой отдаются все свободное время и вся активность подростка (библиотека, материалы, инструменты, выставки, музеи, знакомства и т.д.). Это очень важный шаг в развитии интересов и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Значительный объем знаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких подростков личный смысл, и можно заметить доминирующую направленность познавательных интересов.

   Юношеский возраст в психологических периодизациях  А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина акцентирован на смене ведущего типа деятельности, в которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л.И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

   Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета и его фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя.

   Второй  особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать  выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков — интеллектуальным дилетантизмом.

   Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности  и силу своего интеллекта, уровень  знаний и самостоятельности, тяга к  показной, вычурной интеллектуальности. Почти во всех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающих школьников, всем видом выражающих усталость и презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом. Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ, на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д.

   Важно и то, что в юношестве увеличивается  степень индивидуализации в интересах  и способностях, причем часто разница  дополняется, компенсируется негативными  поведенческими реакциями. Поэтому  в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов — отличников, группу способных, но безалаберных учеников, группу «хронических троечников» и т.д.

   Развитие  познавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную и  качественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллект  более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения — это сдвиги в самой  структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образом он это делает.

   К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано с обучением, сформированностью учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

   Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст  стимулирует и актуализирует  ее творческие потенции. Важнейший  интеллектуальный компонент творчества — преобладание дивергентного мышления, с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова искать новые ассоциации, строить новые связи.

   Конкретные  личностные свойства интеллектуально  развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонностью к самообразованию. Поскольку школьная учебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногда полнее и ярче проявляется вне учебных занятий — на курсах, факультативах, в кружках, секциях, заочных школах, и так далее, где творчество может сохранять игровые формы и одновременно профессионально ориентировать старшеклассников.

   Умственное  развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности — индивидуально — своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности. В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. Юность характеризуется также и расширением круга личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены. Это связано также с установлением внутренних норм поведения, и нарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувства вины. В юности заметно расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает занимать эмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни — удовольствия от «думания», творчества. Возрастные сдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовосприятию, самосохранению. В это время отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других.