Сравнительная характеристика современных методик преподавания английского языка

Диплом: Сравнительная характеристика современных методик преподавания английского языка

Содержание

Введение

1. Современные методики преподавания английского языка

    1.1.  коммуникативная методика

    1.2.  проектная методика

    1.3.  интенсивная методика

    1.4.  деятельностная методика

    1.5. дистанционная методика

2. Методические принципы современных методик обучения английскому  

    языку.

    2.1. коммуникативная методика

    2.2. проектная методика

    2.3. интенсивная методика

    2.4. деятельностная методика

    2.5. дистанционная методика

3. Сравнительная характеристика современных методик обучения

    английскому языку

    3.1.  отличительные черты методик

       3.1.1. коммуникативная методика

       3.1.2. проектная методика

       3.1.3. интенсивная методика

       3.1.4. деятельностная методика

       3.1.5. дистанционная методика

    3.2.  сходные черты методик

    3.3. положительные и отрицательные стороны методик

Заключение

    

    

Введение 

     В настоящее время, когда происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения, целесообразно вернуться к рассмотрению истории методики преподавания иностранных языков и основных тенденций её развития.

Сейчас никто  не сомневается в том, что методика обучения иностранным языкам представляет собой науку. Самое первое определение методики было дано Е.М.Рытом в 1930 году, который писал: “методика преподавания иностранных языков представляет собой практическое приложение сравнительного языкознания”. Аналогичной позиции придерживался и А.В.Щерба.

    Возникновение взгляда на методику, как на прикладную лингвистику, было обусловлено тем, что в методике 30-х годов ещё недостаточно определилась специфика иностранного языка как учебного предмета, и не было разработанной системы методов исследования, без чего не может быть подлинной науки.

   Другое направление в определении методики, как науки, связано с именем

Б.В.Беляева, который  полагал, что методика есть не что иное, как прикладная

психология. Однако ряд проблем методики, в частности, отбор материала,

особенности использования  приемов и способов работы в зависимости  от

аудитории, не может  быть решён с опорой только на психологию. Поэтому это определение методики не получило распространения.

    В конце 30-х – начале 40-х годов начинает оформляться еще одно направление – определение методики, как педагогической науки.

     У педагогики и методики имеется один объект изучения – процессы обучения, воспитания, цели и задачи обучения, воспитание и содержание предметов. Едиными являются и методы исследований, поэтому определение методики как педагогической науки было шагом вперед к ее оформлению в самостоятельную науку.

Направление в  определении методики как науки  зародилось в конце 40-х годов. Методика признается наукой, имеющей свои закономерности и свои методы исследования. Наиболее полное определение методики гласит: “Методика обучения – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материале иностранного языка”.

     В начале XX-го века стояла также еще одна проблема. Это была проблема метода. Это было вполне закономерно, так как после Октябрьской револю-ции 1917 года “новая” школа требовала применения новых методов. В это время пропагандировался прямой (натуральный) метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе – ассоциировании иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного (ассоциативного) изучения иностранного языка, который является наиболее экономичным, наиболее быстро достигающим цели. Почему же в это время пропагандируется прямой метод, когда на Западе уже возникают идеи смешанного метода? Это было обусловлено рядом причин. Во- первых, в царских учебных заведениях господствовали грамматико-переводной и

текстуально-переводной методы, основанные на зубрежке, от которой  необходимо было освободиться. Прямой же метод по отношению к ним был более прогрессивным, так как исходил из живого языка, из обучения речи, как основного средства функционирования языка. Во-вторых, тогда только прямой метод предполагал обучение общению. В-третьих, педагогика не была знакома с предложениями других методов, возникших на Западе после I-й мировой войны, так как эта война, а затем и гражданская, нарушила все контакты. Кроме того, для многих методистов и учителей прямой метод был чем-то новым, притягательным, в его эффективность искренне верили.

Также необходимо отметить, что пропагандируемый прямой метод отличался от ортодоксального прямого метода западного толка, так как в нем содержа-лось требование сравнения с родным языком, пусть и не на начальном этапе, что несовместимо с прямым методом. Также были характерны рекомендации следующего содержания: “Что при изучении иностранного языка не следует пренебрегать изучением грамматики, конечно, в главных ее особенностях, что можно для более легкого понимания указывать на сходство с граммати-кой родного языка, и на их отличие, что для более прочного усвоения следует ввести грамматические упражнения”. Также рекомендовалось вводить в прямой метод элементы сравнительного языкознания.

    Все вышеуказанные рекомендации совершенно не соответствуют идеям прямого метода. Все эти факты позволяют говорить о том, что постепенно складывался “русский вариант” прямого метода, который затем в методических пособиях второй половины 20-х годов приобрел свою окончательную форму. Внесенные в прямой метод изменения тесно связаны с прогрессивными идеями русской педагогики.

    Позже сформировался сопоставительный метод обучения иностранным языкам, который получил свое название оттого, что изучение иностранного языка предполагается на основе его сопоставления с родным языком. Основоположником данного метода считают Л.В.Щербу. А при комбинации прямого и сопоставительных методов на свет появился смешанный метод. В зависимости от того, какие принципы в нем преобладают, он может быть ближе или к прямому, или к сопоставительному методу.

    Со временем менялись не только цели обучения иностранному языку, и требования к владению им. Методика обучения иностранному языку попала в кризисную ситуацию. Кризисная ситуация всегда требует коренного поворота. Так, в условиях недостаточности плодотворных идей был совершен переход к коммуникативному обучению. Кризис оживил активный методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам: коммуникативного (И. Л. Бим, Е. И.Пассов), интенсивного (Г.А.Китайгородская), деятельност-ного (Ильясов) и другие. В настоящее время решающую роль играют

коммуникативно-ориентированные  методики, которые основаны на коммуникацию и творчестве обучаемых.

    Методика обучения иностранным языкам должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки. Сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам. Сравнительная характеристика важна также для выбора работы преподавателем. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов. На современном этапе развития преподавания иностранных языков при выборе метода обучения необходимо исходить из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, необходимо учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить обучение, а так же техническую оснащенность учебного заведения. Поэтому тема “Сравнительная характеристика методик преподавания английского языка” сегодня весьма актуальна.

    Задачей данного исследования было выделение основополагающих методических принципов основных методов обучения английскому языку на сегодня: коммуникативная, проектная, интенсивная, деятельностная методики и методика дистанционного обучения. Также задачей было выделить сходные и отличительные их черты и описать их недостатки и преимущество. Говоря, одним словом, сравнить.

При этом использовались различные источники, от  концепций  основных методик и монографий до журнальных публикаций. Основная масса материалов для данной работы была взята в номерах журнала “Иностранные языки в школе” за различные годы. Также широко использовались работы Е. И. Пассова и Г. Н. Китайгородской.

    Теперь следует перейти непосредственно к выполнению задачи, поставленной в этом исследовании, то есть к исследованию современных методик обучения английскому языку и их сравнению.

    

    

                                  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. 

   На данном этапе развития методики обучения английскому языку наибольшее применение нашли коммуникативно–ориентированные концепции. Среди них наибольшей популярностью пользуются коммуникативная, проектная, интенсивная и деятельностная методики.

    Несколько слов об истории их появления,  развития и основных положениях.

1.1 

    Выдвижение иноязычной культуры в качестве цели обучения вызвало

появление вопроса  о необходимости создания новой  методической системы, которая могла бы обеспечить достижение этой цели наиболее эффективным и рациональным способом. Тогда коллектив кафедры обучения иностранным языкам  Липецкого государственного педагогического института в течение ряда лет вел разработку принципов коммуникативной методики. Логика разработки коммуникативной методики и привела к  окончательному

выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе.

    Кроме того, как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.

Коммуникативный метод явился основой для создания учебников по английскому языку в средней школе.

    Следующая из методик – проектная методика.

1.2 

Преподавание  иностранных языков, являясь составной  часть общей системы образования, подчиняется основным тенденциям развития этой системы.

Наиболее очевидно это выражается в методах обучения.

    В последние два десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки  образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств в Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного и научно-технического направлений в образовании. Проектная культура является как бы той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование.

Овладевая культурой  проектирования,  школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им  средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам.

    Ярким примером применения проектного метода является учебник “Project

English”, опубликованный  в 1985 году издательством Оксфордского  университета. Автор курса – Т.Хатчинсон, специалист в области коммуника-тивного обучения грамматике.

    

1.3 

    В современных условиях быстрого развития науки и техники проблема

перехода на интенсивный путь развития стоит  и решается во всех сферах общества и на всех этапах формирования личности и специалистов. Также актуальна она  и для обучения иностранным языкам. Поиски оптимальных путей решения этого вопроса, вызвали еще в конце 60-х – начале 70-х годов нашего столетия появление метода, в основе которого лежит суггестивное воздействие на учащихся.

     Суггестопедическое  направление появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей в учебном процессе, в частности, при обучении иностранным языкам. Идеи Г. Лозанова явились отправным пунктом для построения ряда методических систем интенсивного обучения иностранным языкам. Первоначально модель