Средства и методы воспитания

    Роль  средства может выполнять любой  объект окружающей действительности: предмет, вещь, звук, природное сырье, животные, растения, произведения творчества, события, эпизоды и прочее. В этом длинном ряде нет только человека. Он, будучи субъектом деятельности, не может выполнять роль средства - таков принцип современной культуры.

    Хотя  в прошлом, и не столь далеком, человека использовали как средство: каннибалы поедали в качестве пищи; рабами откармливали рыб; холопов для увеселения наряжали шутами. Впрочем, перечень духовного каннибализма был бы нескончаем. Он тянется и нашим дням, но уже, как правило, вызывает протест, гнев, борьбу.

    Многомерный и многообразный мир лежит  перед мысленным взором педагога в качестве бесконечного ряда потенциальных средств, которые могут быть привлечены к воспитанию и включены в систему организуемой жизнедеятельности детей. Педагогическая проблема заключается не в их отсутствии или скудности, а в их адекватности воспитательной задаче. Средства не ищут, за ними не ездят, их приобретают, потому что они в великой пестроте своей вокруг педагога. Средства выбирают, отбирают, подбирают - оставляя  единственное пригодное для задуманной цели. Французский скульптор О.Роден объяснял тайну ваяния так: берется кусок мрамора, отбрасывается лишнее, и то, что остается, есть скульптура. Перефразируем шутку великого скульптора, скажем, педагог из всего многообразия жизни, отвергнув самые удивительные средства, избирает то, что остается, является самым сильным по реализации педагогической функции в той или иной конкретной педагогической ситуации.

    Средства  не вытекают напрямую из цели, они опосредуются избранным методом. Осмыслив цель, педагог  утверждается в методе. Алгоритм здесь такой: «Чего я  хочу на данный момент - каким способом этого достигнуть - что из окружающего мира поможет мне в этом движении к цели - что из подобранного множества напрямую «работает» для избранного метода?»

    Средства  подбирают для точно определенной педагогической функции: они иллюстрируют явление жизни кА объект внимания детей (например, еловая шишка могла бы иллюстрировать бесконечность жизни); они инициируют активность детей (например, элемент состязательности повышает уровень физических и духовных усилий); средства обеспечивают материально-техническую оснащенность и повышают психологическую атмосферу; средства могут выступать инструментами деятельности детей (например, метла, кисть, ткань); средства подчеркивают скрытую символику деятельности (например, цветы в День учителя, нарядные платья на выпускном вечере).

    Если  наделить конкретный предмет символическим  содержанием, даже обыденный предмет  обретает силу воспитательного средства.

    Средства, к которым обращается педагог, должны отвечать социокультурным требованиям. Перечислим их: гигиенические, эстетические, экономические, этические, правовые. Введенные в контекст деятельности, они не должны нарушать гигиеническую среду; они не должны быть красивы для восприятия; их стоимость не должна заслонять собою содержания; они не должны провоцировать аморальных и противоправовых действий детей.

    Однако  при отборе средства главным для  педагога, в первую очередь, выступает  ключевые воспитательные функции, которыми потенциально наделен любой предмет  действительности:

    - функции наглядности, обеспечивающая  наглядную опору детям в их  представлении того явления, о  котором идет речь и которое  рассматривается: используемое педагогом  средство как бы предлагает  детям картинку того обобщенного  явления, которое подвергается анализу (говоря о жизни и смерти, педагог отыскивает образ того и другого и находит его в живом цветке, слегка надломив который, демонстрирует хрупкость жизни и конечность ее);

    -функция  инициирования, возбуждения духовной  активности, мысленной деятельности, обеспечивающая осмысление проблемы жизни, смысла того или иного явления, значимости предмета для человека (например: анализируя с детьми понятие «духовность», педагог обращается к портрету кисти художника Эль Греко «Мальчик, разжигающий лучину»: отчего светится лицо мальчика? от внешнего ли света или внутреннего?);

    -функция  инструментальная, обеспечивающая  ребенку самостоятельное взаимодействие  с предметами окружающей реальности  как отражением изучаемых явлений:  благодаря данной функции дети  могут предварительно в ходе групповой работы приобрести насущные умения, столь необходимые современному человеку в культурной жизни (планируя формирование у воспитанников умений по разрешению конфликтов, педагог в качестве средства выбирает факт поведения скворца, подлетевшего к скворечнику, который «заселен» воробьями).

    Таким образом, педагог оказывается перед  профессиональным выбором: либо он подбирает  три средства согласно трем функциям, либо он отбирает среди бесконечного множества предметов одно средство, совмещающее в себе все ключевые функции.

    Понятно, наилучшим вариантом будет один объект: он позволяет концентрировать  интеллектуальные усилия, не рассеивать внимания детей, устранять все лишнее и, по Родену, оставлять только то, что  необходимо, добиваясь педагогического изящества.

    Трехфункциональное  средство является педагогически оптимальным  средством, позволяющим педагогу минимальнейшими  дополнительными усилиями достигать  относительно максимальных воспитательных результатов.

    Но  так как всякий предмет, привнесенный в процесс совместной деятельности педагога с детьми, влияет на психологическую атмосферу группы, повышая или понижая уровень социально- психологического отношенческого поля, в котором разворачивается ход деятельности, используемое средство обретает еще функцию психологического плана: влияет на самочувствие, эмоциональное состояние, ощущения, интерес, отношения, установки. Как любое явление реальной действительности, с которой сталкивается человек, вызывает определенные реакции человека, так и средство, являясь частью жизни, не может не вызывать реактивного отклика на его появление. Педагог  вынужден учитывать то влияние, которое окажет невольно на детей привнесенный предмет в поле их внимания и поле отношений, так чтобы предотвратить негативное самочувствие, агрессию, излишнее возбуждение. Ему должно помочь чувство меры. И, прежде чем окончательно выбрать средство для работы с детьми, он мысленно воспроизведет ситуацию привнесения средства в поле группового общения и спрогнозирует психологическое влияние этого средства.

    Ни  в коем случае нельзя понимать «оптимальное средство» как некий предмет, который природа наделила способностью быть таковым. Наделяет педагогическими  функциями предмет сам педагог, именно педагог преобразует любой  объект мира в воспитательное средство. и делает он это путем очень тонкой, но простой мыслительной операции выявления ценностной сущности объекта: взглянув на него с позиции человеческой жизни, а значит значимости этого объекта для жизни человека, педагог  обнаруживает, что данный конкретный объект есть не что иное, как конкретный носитель ценности современной культуры. Фигурально говоря, педагог мыслью взлетает вверх над миром, абстрагируясь от предметности мира, обозначает значимость объекта для человечества ценностной категорией, а далее вновь «опускается» в предметный конкретный мир и уже с позиции выявленной ценности взирает на предмет, событие, явление, случай, вещь, слово.

    Искусство избрания воспитательного средства обусловлено предварительной готовностью  педагога к восприятию мира: он быстро и легко производит отбор средства, потому что понимает актуальность ситуации и видит проблемность ее, потому что имеет развитое воображение, помогающее ему совершить этот профессиональный «взлет» над ситуацией.

    Заключение 

    Воспитание может охватывать целесообразным влиянием всю жизнь детей и педагогов, наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием. Процесс воспитания осуществляется постепенно, в процессе жизни и, прежде всего, средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного действия на сознание и привычное поведения путем целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской жизни.

    Таким образом, воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач  современного общества. Преодоление  отчуждения человека от его подлинной  сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека.

    Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческого потенциала, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развитие образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, развитие многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность м готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

    Следовательно, важно так воспитательный процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков, при этом используются различные средства и методы воспитания.

     Список используемой литературы: 

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения // Вопросы  психологии. - 2003.- № 4.
2. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 608 с.
3. Радугин А. А. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. - М.: Издательство «ЦЕНТР», 2001. - 256 с.