Средства массовой информации как мезофактор социализации подростков

его начинается еще в дошкольном возрасте. К сожалению, в России ме-

диаобразование  школьников не является обязательным и не входит в 

школьные  учебные программы. Что касается подготовки профессиональ-

ных медиапедагогов, то эта проблема также  остается открытой, так как в 

настоящее время существует лишь официально зарегистрированная в

2002году специализация для студентов педагогических вузов «Медиаоб-

разование» (03.13.30). В современном российском образовании возмож-

ности медиаобразования реализуются в  интеграции в традиционные учеб-

ные предметы (литература, история, химия, биология и т.д.) или в фа-

культативных, кружковых формах. Между тем, ЮНЕСКО определило

медиаобразование  как приоритетную область культурно-педагогического

развития XXI века. В настоящее время в  мировой практике

медиаобразования, и в том числе - в России, разработаны  многочисленные

медиаобразовательные  программы, способствующие развитию

самостоятельного, критического мышления, творческих способностей,

коммуникативных навыков, эстетических вкусов, ценностных ориентации

школьной  аудитории. В условиях интенсивного увеличения

информационного потока первостепенной задачей становится воспитание

творческой, самостоятельно мыслящей личности. Медиаобразование

открывает педагогам широкие возможности  в организации различных

факультативов, спецкурсов, интегрированных уроков на материале медиа,

развивающих эстетический вкус, способности полноценного восприятия

медиатекстов, интеграции знаний и умений, полученных в различных 

научных областях и т.д. Основные положения  развития медиа-

грамотности подрастающего поколения легли  в основу образовательно-

информационных  моделей медиаобразования, которые  включают в себя

изучение  теории и истории медиа; воспитательно-эстетических моделей,

рассматривающих моральные и философские проблемы медиатекста; мо

делей развивающего обучения, предполагающих развитие творчества, во

ображения, интерпретации и т.д. Наиболее перспективными для совре-

менного отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются мо-

дели  А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В.Федорова, А.В. Шарикова и др.

    Одно  из традиционных направлений отечественного медиаобразования связано с эстетическим и духовно-нравственном воспитанием и развитием личности на материале произведений медиакультуры. Эстетическое и духовно-нравственное воспитание молодого поколения основано на органическом единстве развития природных сил, способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образности, что, как известно, является фундаментом творческой индивидуальности личности, эстетического отношения к искусству, к людям и общественным отношениям, к природе и труду. Эстетическая воспитанность немыслима без развитого художественного вкуса, способности чувствовать и критически оценивать медиапроизведения.

     В российской педагогике проблематика эстетического и нравственного воспитания подрастающего поколения на материале произведений медиакультуры (в основном, на материале кинематографа, прессы и телевидения) изучается достаточно давно. Еще во второй половине XX столетия в трудах О.А.Баранова, И.Н.Гращенковой, И.С.Левшиной, С.Н.Пензина, Ю.М.Рабиновича, Ю.Н. Усова, А.В.Федорова и др. были освещены теоретические и методические аспекты данной проблемы. Первоначально эстетическое воспитание средствами медиаискусств осуществлялось в молодежных кинотеатрах и киноклубах, учреждениях культуры, редакциях школьных и вузовских газет, на факультативных занятиях в средних и высших учебных заведениях.

     В настоящее время проблема эстетического и духовно-нравственного воспитания школьников на материале произведений медиакультуры получает новое звучание и активно осуществляется в ряде учебных заведений (Москва, Воронеж, Таганрог, Курган и др.). Работа со школьниками в этом направлении включает не только просмотр фильмов, но и обсуждение эстетических, нравственных, философских проблем медиапроизведений; выполнение игровых, творческих заданий; свободное общение; диспуты; анкетирования; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему произведений медиаискусств и т.д.) [18].

       Традиционно медиаобразовательные занятия строятся на основе комплекса творческих заданий, в процессе организации которых целенаправленно решаются основные задачи медиаобразования: «обучить «грамотно» читать медиатекст; развить способности к восприятию и аргументированной оценке информации, развивать самостоятельность суждений, критическое мышление, предпочтения, эстетический вкус; интегрировать знания и умения, получаемые на различных учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творческой деятельности. В работе социальный педагог должен использовать при социализации личности.

    Большой интерес школьников вызывают ролевые игры на материале различных медиа. Например, на материале прессы художественная компонента медиатекстов рассматривается в процессе работы «Школьных редколлегий», проведения «Конкурса дизайнеров» и др. Аудитория успешно работает над созданием собственных текстов на заданные или свободные темы, занимается подготовкой иллюстраций статей всевозможных видов и жанров с применением разнообразных техник (от простых рисунков и коллажей до компьютерного монтажа и дизайна).

    В процессе медиаобразовательных занятий на аудиовизуальном материале довольно продуктивной формой работы является создание телевизионных или кинематографических мини-сценариев. В процессе их подготовки используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постановках собственных «фильмов» и «телепрограмм». При практической реализации сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа труда» (подбор кандидатур на роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.), «Теленовости» (конкурс ведущих, подготовка материалов для выпуска новостей и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать различную информацию), «Рекламная пауза» (презентация «собственной продукции», подготовка рекламных роликов), «Ток-шоу» (работа в микрогруппах по созданию небольших авторских ток-шоу) и др.

       Одно из традиционных творческих заданий в медиаобразовании- просмотр и анализ медиатекста: определение жанровой специфики, обсуждение достоинств и недостатков, рецензирование медиаматериала. Данное задание позволяет не только констатировать эстетические и художественные медиапредпочтения школьников, нравственные позиции и критическую оценку медиапроизведений, но и содействовать более полноценному медиавосприятию, развитию эстетического вкуса аудитории. Просмотр и коллективное обсуждение экранных и печатных медиатекстов способствует созданию атмосферы диалога, свободного обсуждения, развитию критического мышления и аргументированной оценке медиаинформации. Как известно, процесс осмысления, анализа и интерпретации различных медиасообщений представляет определенную трудность для школьников, так как медийный текст представляет собой интерпретацию реальной действительности, предлагаемую аудитории автором медиатекста (режиссером, актером, журналистом, дизайнером и т.д.). В связи с этим, восприятие произведений медиакультуры немыслимо без сотворчества аудитории и авторов медиатекста. Анализ информационных единиц проводится, исходя из сюжетной линии медиатекста (включая изучение его особенностей по аналогии с литературными произведениями), затем следует переход к рассмотрению экранных форм (включая исследование особенностей медиаязыка - выразительных средств, композиции, мизансцены, монтажа, плана и ракурса; ритма, интонации медиатекста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.). Осуществление анализа медиатекста - процесс довольно сложный, требующий от педагога тщательной подготовки. Методические принципы анализа медиатекстов базируются на разнообразных циклах (блоках, модулях) творческих заданий, включающих игровые упражнения, импровизации, написание мини-сценариев, рецензий, имитационные тренинги и т.п.

     В настоящее время активный  интерес многих педагогов привлечен к развивающим технологиям, одной из которых является технология развития критического мышления. Загадка развития человеческого мышления всегда волновала человечество: философы, биологи, психологи, педагоги, ученые практически всех областей знания старались разгадать ее, постичь загадочную природу феномена человеческого знания, сознания, мышления.  Выбор информации, которую осуществляет аудитория, зависит от ее предпочтений, интересов, ценностных ориентации, возрастных и тендерных особенностей и т.д. Одним из важных факторов избирательности и оценки информации является критичность мышления.

       Критический анализ медиатекста - мыслительный процесс выявления свойств и характеристик медиапроизведения в целом, его составных частей и элементов в контексте личной, социокультурной и авторской позиции, предполагающий полноценное восприятие медиатекста, умение группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Адекватный отбор информации, его восприятие, интерпретация и рефлексия являются основой для формирования собственных позиций по отношению медиатексту, его критической и самостоятельной оценке.

     К основным методическим приемам, используемым при проблемном (критическом) анализе медиатекстов относятся: «просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д., очищение информации от «румян» и «ярлыков» путем сопоставления с действительными фактами и т.д.); снятие с информации ореола «типичности» и «авторитетности»; критический анализ целей, интересов «агентства», то есть источника информации и т.д. Декодирование, анализ интерпретация медиатекста в целом и его отдельных составляющих сформирует процесс изучения произведения медиакультуры в процесс общения с ним как с живым собеседником. Это общение открывает перед адресатом медиа неповторимый мир, в котором заложены замыслы, идеи авторов медиатекста, и интерпретация этих идей исполнителями последнего и т.д. Рефлексия в медиаобразовательном контексте предполагает не простое знание и понимание медиааудиторией собственных ощущений в момент восприятия медиатекста (эмоционального состояния, реакций и т.д.). Один и тот же медиатекст может вызвать различные оценки и суждения, озвучивание которых, как правило, вызывает всеобщие жаркие дискуссии, в которые вовлекаются и ученики и педагог, причем это вовлечение ставит их в позицию равноправных субъектов творческой деятельности, в ходе которой в процессе восприятия и интерпретации произведений медиакультуры осуществляются предметно-рефлексивные отношения как между педагогом и учащимися, так и между аудиторией и создателями медиатекста. В данном случае происходит взаимное отображение данных субъектов.

     В современной социокультурной ситуации для каждого человека необходимо быть медиаграмотным, причем это понятие не ограничивается только лишь практическими навыками и умениями управления медиааппаратурой. Медиаграмотность включает в себя умение ориентироваться в условиях переизбытка разнообразной информации, полноценно воспринимать ее, понимать, анализировать, интерпретировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Таким образом, развитие медиаграмотности молодого поколения становится точкой опоры, естественным способом взаимодействия с идеями и информацией, которая должна быть, не просто изучена и усвоена аудиторией без лишних вопросов и размышлений, но и самостоятельно осмыслена, продумана, отрефлексирована, тогда она станет истинным достоянием адресата. Поэтому понимание и критическая оценка медиаинформации является одной из важнейших задач не только медиапедагогики, но и всей системы отечественного образования [10]. Таким образом, в работе социального педагога необходимо использовать элементы медиаобразования для того, чтобы минимизировать негативное влияние СМИ на социализацию подростков. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2. ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗЫ

   На основании полученных теоретических  данных нами был разработан  цикла занятий, направленных на  минимизацию  негативного влияния   средств массовой информации, включающий  в себя элементы медиаобразования. Базой опытной работы явилось  Муниципальное образовательное учреждение «Детский дом «Надежда» » для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №2». Детский дом рассчитан на 72 ребенка, на момент прохождения практики в детском доме было 70 человек. В детском доме 6 семей. Семьи состоят из разновозрастной группы детей. В исследовании были задействованы группа подростков 14-15 лет.  В ходе практической работы нами была выдвинуто предположение, что на процесс социализации подростков влияет уровень их знаний и представлений о средствах массовой информации – чем критичнее их отношение к средствам массовой информации,  тем выше уровень их социализированности.  Для выявления уровня социализированности подростков нами использовалась «Методика Рожкова М.И.», для выявления их отношения к СМИ нами была разработана анкета, которая  помогла выявить исходный уровень знаний о средствах массовой информации среди подростков( см. приложение 1и 2).