Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте

Такой ребенок, как правило, имеет невысокую речевую активность, сопровождающуюся спецификой развития общей моторики. Он двигательно неловок и неуклюж. Именно у этих детей часто наблюдаются такие невротические проявления, как тики, энурез, заикание и т.п.
В соматическом отношении дети этой категории также довольно неблагополучны: в анамнезе часто отмечается наличие аллергических реакций. Темп деятельности может быть неравномерен, чаще снижен, в особенности при работе с речевым материалом — будь то чтение или понимание условий арифметической задачи.

На фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям. Характер деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя может проявляться незначительная недостаточность регуляции. Это чаще всего имеет место на фоне утомления. В этом случае контроль за собственными действиями снижается более заметно.

В поведении, и в классе и на перемене, ребенок адекватен. Критичность и к ситуации в целом, и к результатам своей деятельности, как правило, достаточная. Но порой именно речевая несостоятельность не позволяет ребенку дать понять взрослому, что он отмечает свои ошибки.
Обучаемость новым видам деятельности и перенос освоенного способа действий на аналогичный материал могут быть несколько замедлены. В особенности если дело касается речевого (вербального) материала.
При углубленном психологическом обследовании в первую очередь будут обращать на себя внимание проблемы речевого развития, в том числе невысокая речевая активность. Чаще всего отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера: небольшой объем запоминаемого на слух материала, длительность самого процесса запоминания, трудности удержания порядка предъявляемых стимулов.
При воспроизведении возникают разного рода замены (парафазии) как литерального, так и вербального типа. Выраженная несформированность пространственных и квазипространственных представлений приводит к трудностям правильного употребления предлогов и аграмматизмам в речи, трудностям словообразования.

Как уже говорилось, велики трудности понимания и актуализации причинно-следственных отношений, понимания сложных речевых конструкций в целом. Вторично затруднен конструктивный праксис и выполнение заданий конструктивного характера (за счет несформированности пространственных представлений на всех уровнях).
Так называемые невербальные задания наглядно-действенного и наглядно-образного типа (в частности, Прогрессивные матрицы Д. Равена) вызывают специфические трудности, хотя могут быть выполнены в соответствии с условно нормативными показателями. Среди особенностей развития когнитивной сферы следует отметить значительно более успешное выполнение заданий невербального характера по сравнению с заданиями вербального и вербально-логического типа.

Часто в процессе диагностики выявляются трудности распределения внимания более чем по двум признакам одновременно.
Общее впечатление, возникающее у педагогов, — ребенок старается, часто даже много занимается дополнительно, но эффективность занятий невысока, поскольку основная причина трудностей ребенка — парциальная несформированность когнитивного компонента психической деятельности (как результат грубой несформированности пространственных и пространственно-временных представлений всех уровней).
Ясно, что такой ребенок нуждается в помощи целого ряда специалистов, в первую очередь психолога и логопеда. Часто требуется консультация невролога, психотерапевтическое сопровождение как самого ребенка, так и его близких.

Вопрос о возможности обучения “старательного двоечника” по массовой, а не коррекционной программе, должен решаться коллегиально на школьном консилиуме. В сложных случаях (особенно когда речевые трудности оказываются значительно выражены) необходимо задуматься, не нуждается ли такой ребенок в обучении в школе 5-го вида (для детей с тяжелыми нарушениями речи).

СЛУЧАЙ ПЯТЫЙ: ТИПИЧНЫЙ ДВОЕЧНИК

Сразу же скажем, что такой ребенок имеет сразу два комплекта проблем: проблемы, типичные для ребенка с несформированностью регуляторной сферы, и проблемы, типичные для ребенка с несформированностью когнитивного звена психической деятельности.

Такие дети обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют интерес к происходящему, начинают отвлекаться, мешать другим детям. На фоне утомления снижается критичность к результатам своей деятельности, ребенок становится недостаточно адекватным в поведении, может возникнуть двигательная и речевая расторможенность.

В связи с этим в конце более или менее продолжительной по времени работы — на последнем уроке или в конце психологического обследования — он может начать демонстрировать феномены, как две капли воды похожие на особенности детей с тотальным недоразвитием.
Это накладывает особые ограничения как на продолжительность диагностического обследования таких детей, так и на непосредственно используемый методический аппарат, и безусловно должно учитываться при анализе результатов их деятельности. Внешне эти дети выглядят расторможенными, неаккуратными.

Критичность ребенка может быть как достаточной, так и значительно сниженной, а на фоне выраженного утомления ребенок часто просто отказывается от выполнения каких-либо заданий. В это время критичность к собственному поведению низкая, но впоследствии он может сожалеть о своих поступках.

В процессе диагностической работы психолога, как правило, наблюдается постепенное снижение адекватности ребенка как по отношению к самой ситуации, так и по отношению к результатам своей деятельности. Часто нормативная в начале работы, она снижается, вплоть до выраженной неадекватности, на фоне истощения.

При проведении диагностики в первую очередь наблюдается недостаточность операциональной стороны деятельности и одновременно ее регуляторной составляющей. Также страдают пространственный анализ
Речемыслительная деятельность не только характеризуется несформированностью всех сторон языка, но и осложнена несформированностью логических форм мышления, включая уровень элементарной логики.

Часто затруднена работа с заданиями невербального плана. Их результативность может находиться на уровне нижней границы возрастной нормы. Среди особенностей когнитивного развития следует отметить недостаточность операциональной стороны собственно мыслительной деятельности (операции сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и т.п.). Отмечается также несформированность всей системы пространственных представлений и, как следствие — не только несформированность всех сторон экспрессивной речи, но и трудности понимания относительно сложных речевых конструкций. Это также является одним из факторов, определяющих недостаточность логического мышления.
Как мы уже говорили, в данном случае у ребенка недостаточно сформированной оказывается не только регуляторная сфера (как основа произвольных форм психической деятельности), но и когнитивный компонент деятельности в целом. Именно поэтому данный вариант отклоняющегося развития был охарактеризован как парциальная несформированность смешанного типа.

В начальной школе дети с подобным типом развития среди неуспевающих встречаются чаще всего. Для того чтобы помочь такому ребенку, необходимо не только взаимодействие целой группы специалистов: логопеда, психолога, невролога, но и правильная последовательность подключения каждого из них к помощи ребенку.
Чаще всего именно для таких детей и создаются классы КРО (выравнивания, коррекции) на базе общеобразовательных учреждений. В более выраженных случаях несформированности необходимо направление ребенка на ПМПК с целью решения вопроса о продолжении обучения в школе 7-го вида.
Можно с определенной долей уверенности сказать, что именно эта категория детей обладает низким компенсаторным потенциалом, вследствие чего возможность адаптации оказывается значительно ограниченной.

СЛУЧАЙ ШЕСТОЙ: ДВОЕЧНИК ИНФАНТИЛЬНЫЙ

Такой ребенок выглядит младше своего паспортного возраста, он живой, непосредственный. Инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики.

Эмоциональная и когнитивная сферы этих детей находятся как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: такой ребенок обладает яркостью и живостью эмоций, у него преобладают игровые интересы, он легко внушаем и недостаточно самостоятелен.

Даже в школьном возрасте такие дети неутомимы в игре и в то же время имеют низкую работоспособность, быстро пресыщаются интеллектуальной нагрузкой. Незрелость регуляторных функций и мотивационно-волевой сферы затрудняет их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения как на уроке, так и на перемене.

При этом хорошо просматриваются школьные трудности такого ребенка: неутомимый в игре, он продолжает играть и на уроке, включаясь в работу класса лишь на какое-то время. Ему просто не интересно делать “нудные” упражнения, он мотивационно незрел и в силу всех перечисленных причин не усваивает программный материал, в особенности когда он уже перестает быть элементарным.

Трудности накапливаются, работает закон “снежного кома”, и среди оценок ребенка начинают преобладать двойки. При этом педагоги и родители хорошо понимают, что ребенок “не дурак”, и это в свою очередь расхолаживает как тех, так и других.

Ситуация парадоксальна: по своим “техническим” показателям ребенок в принципе может освоить программный материал, а фактически — нет. Если неуспевающие дети, о которых мы говорили ранее, усвоить программный материал по тем или иным причинам не могли, то такой ребенок усваивать материал как бы не хочет, поскольку инфантилен и незрел.
Темп деятельности может быть самым разнообразным и зависит, в первую очередь, от “темпераментологических” особенностей ребенка: уровня его психической активности и психического тонуса, а также от соматического здоровья. Показатели же интеллектуального развития, как правило, соответствуют уровню актуального психофизического возраста ребенка.
Как хорошо понятно, регуляторные функции сформированы у инфантильного ребенка недостаточно, но гармоничны по отношению к эмоционально-личностному развитию, и все это соответствует уровню общего психического развития. Внешне это проявляется в том, что характер деятельности ребенка соответствует его внешнему облику и поведению в целом, но не соответствует паспортному возрасту.
Для эффективного обучения ребенка необходима внешняя мотивация и контроль, еще большее включение в деятельность игровых моментов, дробность и дозирование подачи материала. При соблюдении этих и других условий обучаемость ребенка будет вполне нормативной, но даже отсутствие одно какого-то условия (например, внешней мотивации) будет негативно сказываться на ходе обучения.

При углубленном психологическом обследовании результативность выполнения предлагаемых ребенку заданий в целом будет соответствовать тому уровню актуального психофизического развития, который “демонстрирует” ребенок. Развитие познавательной сферы в ее совокупности по отношению к паспортному возрасту будет темпово задержано.
Даже речь такого ребенка носит оттенок инфантильности, то есть в ней часто присутствуют специфичные для более младшего возраста интонации, построение структуры фразы, а также “детские” слова, что характеризует речевое развитие как задержанное. При этом не опосредованные регуляторной зрелостью функции: запоминание, внимание — могут быть нормативны.

Такой тип задержанного в своем темпе развития был определен как гармонический инфантилизм, или темпово-задержанный тип развития. Как такой ребенок будет учиться в школе, какие виды помощи ему потребуются и кто виноват в сложившейся ситуации — вот те вопросы, на которые должен найти ответы школьный консилиум.

СЛУЧАЙ СЕДЬМОЙ: ДВОЕЧНИК, НО В ПЕРСПЕКТИВЕ

Оговоримся, что сейчас речь пойдет о достаточно редких случаях, когда до определенного момента у ребенка все хорошо, а потом, после перенесенного сотрясения мозга, ушиба мозга, инфекционного или другого заболевания ЦНС, он возвращается в школу совершенно другим.
Первое время, обычно несколько недель, а то и месяцев, к ученику в школе относятся бережно, осторожно, его щадят, и это вполне оправдано. Ведь ребенок перенес тяжелое заболевание, и нужно время, чтобы он втянулся в ход школьных занятий.

Часто ребенок возвращается в школу и начинает учиться, как бы пропуская один год (реже так поступают с мальчиками, что вполне по-человечески понятно). Но как долго ребенок будет “возвращаться” и достаточно ли для преодоления проблем просто начать дублировать программу? Педагоги не знают ответа на подобные вопросы, поскольку не представляют, что влечет за собой заболевание подобного типа и насколько обратимы изменения, происшедшие с ребенком.

Скажем сразу, что такой тип развития был отнесен к поздно поврежденному, и речь пойдет не столько о локально поврежденном, сколько о диффузно поврежденном развитии. Подобное встречается после инфекционных или воспалительных заболеваний ЦНС: энцефалита, менингита, других неврологических заболеваний, поражающих мозг ребенка в целом.

С точки зрения педагога, такой ребенок очень быстро перестает работать на уроке, отвлекаем, часто просто “не слышит”, что к нему обращаются. Он с трудом усваивает даже не вполне новый материал.
Как уже говорилось, некоторое время педагоги терпят такое положение вещей, ждут, когда же ребенок соберется, начнет учиться. Но быстро этого не происходит, и педагог начинает оценивать ребенка как неуспевающего со всеми вытекающими из этого последствиями. В дневнике появляются стойкие двойки, записи о плохом поведении, требования к родителям “заняться” ребенком.

То есть налицо ситуация, когда к объективным трудностям обучения присоединяются и субъективные — поведенческие.
Попробуем рассмотреть, какие проявления являются типичными для ребенка, перенесшего черепно-мозговую травму или неврологическое заболевание.
В первую очередь, это изменения операционально-технических характеристик психической деятельности (темпа, работоспособности). Выраженность этих проявлений находится в прямой зависимости от тяжести перенесенного заболевания и времени, прошедшего с момента заболевания, а также от так называемых “общемозговых” проявлений (по сути дела, реакции мозга на само заболевание или травму).