Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте

Активность, бодрость, находчивость, чувство юмора, общительность, присущие детям с оптимистической, адекватной самооценкой, высоко ценятся уже детьми младшего школьного возраста.

И, наоборот, пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость, замкнутость, присущие детям с пониженной самооценкой, а также высокомерие, снобизм, бестактность, характерные для детей с повышенной самооценкой, отрицательно воспринимаются этими же учениками.

Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения уровня самооценки как в данном возрасте – младшего школьного возраста, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых.

Они также дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах школьников младшего школьного возраста.

Рекомендации для учителей по формированию самооценки младших школьников:

1) Оценка должна служить главной целью – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Учитель должен давать содержательную оценку работе ученика. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

2) В учебной деятельности необходимо сравнивать детей, которые обладают приблизительно одинаковыми способностями, но достигают в учебной деятельности разных результатов из-за различного отношения к учению.

3) Необходимо использовать взаимное рецензирование, при этом отмечать достоинства и недостатки, высказывая мнения об оценке. После рецензирования работа возвращается автору и учащиеся самостоятельно анализируют свою работу.

4) Предлагать слабо успевающему ученику, с заниженной самооценкой, оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику.

5) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

6) Необходимо вводить тетради «Моя учеба», в которых учащиеся по специальной схеме делают записи, анализируя и оценивая свою работу на уроке, определяя меру усвоения материала, степень его сложности, выделяя наиболее трудные моменты работы.

7) Необходимо предлагать детям самостоятельно оценивать классные и домашние задания до того как отдать на проверку учителю, после того как работы проверил и оценил учитель, необходимо обсуждать случаи несовпадения оценок. Выяснить основания на которых строят самооценку дети и показатели по которым оценивает учитель.

8) Необходимо использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.

Литература

1.Амонашвили Ш.А. «Возможность обучения без отметок в начальных классах». «Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения». Тбилиси, 1969.

2.Ананьев Б.Г. «Психология педагогической оценки» // Избранные психологические труды. Том 2. М., Просвещение, 1980.

3. Антонова Г.П. «Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач» // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1968.

4. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте». М., Просвещение, 1968.

5. Бударный А.А. «Преодолевать неуспеваемость» - Народное образование, 1963, №10.

6. Гельмонт А.Н. «О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления». М., 1954.

7.Выготский Л.С. «Проблемы обучения и умственного развития» // Избранные исследования. М., 1956 г.

8. Горбачева В.А. «К вопросу формирования оценки и самооценки у детей». АПН РСФСР, 1952, №18

9. Добрынин С.Я. «Структура и динамика мотивов деятельности» - Вопросы психологии, 1984, №4.

10. Захарова А.В. «Формирование самооценки в учебной деятельности» // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М, 1977.

11. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. «Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности» - Вопросы психологии, 1980, №4.

12. Лейтес Н.С. «Индивидуальные различия в способностях» // Психологическая наука в СССР, том 2, 1960.

13. Лейтес Н.С. «Умственные способности и возраст». М., 1971

14. Давыдов В.В. «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования» - Вопросы психологии, 1991, №6.

15. Липкина А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971

16. Липкина А.И., Рыбак Л.А. «Критичность и самооценка в учебной деятельности». М., 1968.

17. Менчинская Н.А. «Обучение и умственное развитие» // Обучение и развитие. М, Просвещение, 1966.

18. Менчинская Н.А., Колмыкова З.И. «Проблемы преодоления отставания в учении» - Народное образование, 1963, №4.

19. Неймарк М.С. «Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе» // Вопросы психологии личности школьников, М., Просвещение, 1973.

20. Розенталь У.Д. «Некоторые проблемы повышения успеваемости в условиях всеобщего среднего образования» - Советская педагогика, 1975, №8.

21. Славина Л.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам». М., 1958.

22. Самохвалова В.И. «Возрастные и индивидуальные различия запоминания разных видов материала» // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., Просвещение, 1997.

23. Эльконин Д.Б. «Психология обучения младшего школьника». М., 1974.

24. Блонский П.П. «Школьная успеваемость» // Избранные педагогические произведения. АПН РСФСР, 1961.

25. Бабанский Ю.К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности». М., Просвещение, 1983.

26. Якобсон П.М. «Чувства, их развитие и воспитание» , 1976.

27.Липкина А.И. «Самооценка школьника», 1976.

28. Ананьев Б.Г. «Психология педагогической оценки»,  том IV. Л.,1935.

И ЕЩЁ ОДИН СПИСОК

1.         Аверин В. А. Психолог для детей и подростков. - С-Пб, 1998.

2.         Берне Р. Развитие Я-колцепции и воспитан ie. - М, 1986.

3.      Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. Ин-тов/В. В. Давыдов. Т. В. Драгунова, - Л. Б. Ительсон и др.: /Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. - М., 1979.

4.         Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. - Киев. -    ~ 1993.

5.         Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. - М, 1991

6.         Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности //Вопросы психологии. - 1980. - № 4.

7.         Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки// Вопросы психологии. - 1989. - № 1. _

8.         Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемое -и. - М.. 1981.

9.         Коломенский Я.Л., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1989.

10.     Кондратьева СВ. Педагогическая и возрастная психология: В 3-х частях. Часть 1. - Гродно, ГрГУ, 1993.

11.     Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 198л

12.     Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. - М . 1989.

13.     Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста Вопросы психологии. - 1969.

14.     Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. - 1975. - № 3.

15.     Славина СС. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. - М., 1959.

16.     Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. - М., 1988.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Взаимосвязь оценки учителя и самооценки младшего школьника

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Первый вопрос, который обычно задают ребенку школьного возраста: «Как ты учишься, какой ты ученик – отличник, хороший, средний или плохой?». Теперь уже именно это определяет его лицо и место среди других людей. Успехи или неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку.

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д. Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. 2-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале и в вербальной форме. Между этими двумя формами оценок имеется существенное различие.

Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» представляется крайне важным для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.

Вместе с тем оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями. О последствиях речь пойдет позже. Что же касается особенностей, укажем пока на одну: оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности, их условно-формальным отражением.

Психология принятия ребенком оценки и отметки определяется в первую очередь его ожиданиями: оценочные суждения педагога, полные добрых пожеланий, ориентировочные указания поглощаются отметкой. И тут возникают условия порождения неосознанного конфликта.

Как же быть? Может, ставить детям только те отметки, которые удовлетворяют их уровни притязаний, ставить, допустим, только «5» и «4»? Вряд ли это логично считать рациональным выходом из положения. Речь должна идти о воспитании уровней притязаний, о формировании навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки.

«Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, - пишет Д.Б. Эльконин, - требует достаточно высокого  уровня самооценки, и это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих»

Описанное психологическое состояние детерминировано (помимо других факторов, о которых пойдет речь ниже) характером и формами оценочной деятельности учителя. В первую очередь следует отметить императивность, проявляющуюся в том, что учитель  выступает в роли единоличного вершителя процесса оценивания: только он имеет право вызывать или не вызывать ученика отвечать, задавать или не задавать ему вопросы. Его оценка и выставленная отметка не подлежат обсуждению. А если ребенок в силу своего субъективно осознанного опыта не доверяет, не расположен к педагогу? Такая императивность порождает в нем состояние страха, сильного волнения, чувство разочарования. А так как ситуации опроса, контроля, оценки и выставление отметок постоянно повторяются в процессе обучения, - при его императивности, надо полагать, состояние напряженности, волнения, переживание отрицательных эмоций страха также являются постоянными.

Процесс порождения отметки обусловлен глубинными структурами обучения в целом. В чем же заключается генезис процесса оценки и порождения отметки, какова их взаимосвязь? Обратимся к некоторым основным положениям Б.Г.Ананьева по психологии педагогической оценки.

В процессе обучения Б.Г.Ананьев выделяет поток так называемых парциальных оценок. Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя  и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Они относятся не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию и навыку. Они являются парциальными в том смысле, что выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся выставлением отметок. Парциальными оценками заполнен педагогический процесс. «Эта парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детколлектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценок и т.д.»