Воспитание дошкольника в семье

    Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с кем-то одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто обращаясь и включаясь в общую с ними деятельность. В общении с, безусловно любящими их родителями они получают не только положительные или отрицательные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.

    Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

     К концу дошкольного возраста, благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, формируется самосознание. Оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

    Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.

   О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых.

    Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения.  К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становиться более адекватной.

    В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В тоже время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из общения со взрослыми и сверстниками.

   М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания (1; с. 27). Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают — иногда при посторонних, не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают белее развитыми, чем их сверстников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверено в том, что в школе они будут отличниками.

   Таким образом, дошкольных видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

    Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

    Для этого возраста характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

    Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», « когда я выросту большой».  

   1.2.Требования современной педагогической науки к воспитанию дошкольников  в семье.                                                                                           Сегодня, в связи  с быстро растущим техническим прогрессом, компьютеризацией обучения, педагогическая наука и общество в целом нуждается в свободно мыслящих индивидах, способных активно и конструктивно решать возникающие политические, социальные и экономические противоречия, проявлять творческий подход и инициативу. Развитие такой индивидуальности, по мнению М.Б. Зацепиной (5; с. 27), может быть осуществлено не только посредством приобщения человека к мировой и национальной культуре, всеобщим правилам, нормам, ценностям, но и побуждением его к саморазвитию, формированию себя как субъекта культурной деятельности.

   Сущностью материальной культуры является воплощение разнообразных человеческих потребностей, позволяющих людям адаптироваться к биологическим и социальным условиям жизни. В тоже время их начальные формы закладываются в детстве в процессе прохождения этапа семейного воспитания, дошкольного образования и посещение учреждений дополнительного образования детей при ДОУ.

      М.Б. Зацепина, придерживающаяся деятельностной концепции (М.С.Каган, В.Е. Давыдович, Ю Жданова, Э.С. Маркарян), рассматривающей развитие культуры как способ и результат жизнедеятельности человека. При этом деятельность понимается как форма социально-культурной активности, направленную на развитие культурных потребностей. Принимая во внимание, что «первоначальное фактическое складывание личности» (А.Л. Леонтьев и А.В. Запорожец) относится к дошкольному возрасту формирование культурных потребностей у детей важно начинать с истоков, с момента первых проявлений активности ребенка.

     Именно потребности выступают первичными побудителями активности ребенка. Чувства, интересы, убеждения составляют вторичные основные побудители поведения дошкольника, которые вступают  в сложные отношения взаимосвязи с потребностями. Формирование и развитие интересов служат удовлетворению духовных потребностей. Интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, «но высокой духовной потребностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого зрелого человека» (Г.И. Щукина).

   Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносит свои акценты, новое содержание в культуру личности ребенка. При формировании культуры личности  дошкольника рождаются такие главные образующие составляющие личности ребенка, как воображение и основанное на нем художественно-эстетическое творчество, произвольность в виде способности к самостоятельным поступкам, культурная потребность ребенка активно действовать в мире.

    Так же хотелось бы упомянуть о раннем образовании — являющимся приоритетным сегодня . Это связано с тем, что исследования доказывают, что в период развития до 7 лет ребенок чрезвычайно восприимчив, заинтересован и открыт новому опыту, познанию мира. В условиях современной динамично высокий темп образования, когда на счету оказывается каждый год, возникает соблазн использовать время, проживаемое ребенком до школы, и интенсировать его образование за счет дошкольного возраста.

    Сторонники этой позиции стремятся «сдвинуть» школу на год или на два, применяя принудительное натаскивание детей, систематическое и все более раннее обучение чтению, письму, счету. Существует иллюзия, будто такого рода обучение маленьких детей в дальнейшем обеспечит им успешность в освоении школьной программы и в профессиональном продвижении. Однако многочисленные отечественные и зарубежные исследования показывают, что, напротив, практика слишком раннего принудительного обучения приводит к исчезновению учебной мотивации, и как следствие, к возникновению школьной дезадаптации и школьных неврозов.

  1.3. Игра в дошкольном возрасте.

    Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сужетно-ролевой игре, которая становиться для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

   Ролевая или творческая игра — это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, супер героя — и образцы его поведения. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становиться для ребенка его действительной жизнью.

  В конце раннего детства игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый, подражая ему, но не замечая этого. Как пишет, Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло» (6; с. 27).  В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

  Помимо необходимого уровня развития предметных действий для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка с взрослыми. Около 3 лет ребенок становится более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В тоже время, игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общению с взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин (6; с. 27)подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение. Итак, на границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр (2; с 27).  Его дочь, наблюдавшая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю» —« Не говори со мной», - отвечает девочка. — «Я — церковь».

   В другой раз дочь Ж. Пиаже, зайдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вечером девочку находят лежащей на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я — мертвая утка».

    Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сужетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, — все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сужетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это — большинство подвижных, спортивных игр.

   С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б. Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста (6; с 27)

   В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основном, состоит из разнообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто».  Обед исчез из его представлений вместе с изменением  игровых условий.

    Сюжет — та форма действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

   Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.  Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режут хлеб, трут морковь, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего или для кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное — отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется.