Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення

При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються  звичні для дитини спонукальні мотиви. Адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумніву у своїй діяльності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї  і зачіпає її».

Монологічні ж висловлювання  учнів часто складаються без  достатнього умотивування. Учні не розуміють, для чого писати чи усно складати монолог. У них немає  стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме вчителеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл  комунікації.

Особливо складна писемна  форма монологічного мовлення. Вона потребує для свого розвитку високого ступеня абстракції. Адже писемне  мовлення позбавлене інтонаційно-експресивної, звукової сторони, тільки мислиться, а  не промовляється. Це мовлення в думці, воно протікає у зовсім незвичній  для дитини ситуації – без співбесідника. Це, за образним висловом Л.С. Виговського, розмова з білим аркушем паперу.

Виникає писемне мовлення на основі внутрішнього і постійно взаємодіє з ним. Коли ми висловлюємо  думку на письмі, то постійно переходимо від максимально згорнутого мовлення – для себе до гранично розгорнутого – для інших, для читача. У побудованому нами монолозі все має бути зрозумілим для співбесідника, адресата нашого мовлення. Це подвійна абстракція писемного  мовлення 1) від звукової сторони  і 2) від співбесідника – і складає  найбільші труднощі для оволодіння дітьми цим новим для них способом мислення.

Державний освітній стандарт змісту, обсягу й рівня мовної в  початкових класах передбачає створення  можливостей для появи варіативних  технологій засвоєння молодшими  школярами мовленнєвих умінь  створювати зв’язні висловлювання  різних текстів. Така орієнтація на творчі пошуки способів удосконалення мовленнєвого розвитку учнів у початковій ланці, безумовно, посилює тенденції дестандартизації шкільної мовної освіти, сприяє її звільненню від консерватизму, шаблонності, спонукає вчителя до підвищення педагогічної майстерності.

Освітня мета шкільного початкового  мовного курсу полягає насамперед в оволодінні мовленнєвими вміннями й навичками на основі знань про  лексико-граматичні ознаки мовних одиниць  та їх функціонування в текстах і  реалізується через упровадження в  навчання комунікативно-діяльнісного підходу. Згідно з цією концепцією учні повинні оволодіти системою таких  дій і операцій, які забезпечували  б їхні потреби в різноманітних  видах мовленнєвого спілкування.

Слід зазначити, що в цілому функціональна зорієнтованість  змісту й структурування лінгвістичних  знань за державним стандартом з  української мови для 1–4‑х класів забезпечують реалізацію комунікативно-діяльнісного підходу в навчанні мови й мислення. Але окремі питання, зокрема питання  функції усного й писемного мовлення, сфери їх використання, умов продукування й сприймання, особливостей мовного  оформлення, потребують певного уточнення  й розширення.

Формувати усне й писемне  мовлення як два особливі види діяльності із властивою для кожної з них  психічною структурою й мовленнєвою  організацією, зі спільними й відмінними ознаками потрібно в такій послідовності:

1)    засоби матеріального  вираження кожної з форм;

2)    види усного  й писемного мовлення;

3)    завдання, сфера  функціонування, адресність;

4)    умови продукування  і сприймання;

5)    стилістична  диференціація;

6)    інтонаційне  вираження обох форм;

7)    специфіка функціонування  мовних засобів.

Питання про місце писемної форми висловлювання в розвитку мовлення молодших школярів пов’язано  передусім з осмисленням звернення  дитини до цієї форми мовлення. Л.С. Виговський писав, що дитина, «яка приступає  до письма, не лише не відчуває потреби  в цій новій мовній функції, але  й найвищою мірою неясно уявляє, навіщо ця функція їй потрібна».

Тож дитина, щоб відкрити для себе писемну форму мовлення мусить виявити її функцію щодо усного мовлення. А це можливо тільки тоді, коли дитина зрозуміє, що функція писемної форми – це не просто передача якогось  повідомлення віддаленому в часі й просторі співрозмовникові чи графічна пам’ять, це зображення вислову за допомогою словесних знаків. Усна ж форма дає змогу оформлювати  його й іншими знаками, але тільки в момент спілкування з реальним співрозмовником. Зображення вислову  є саме тією роботою форми, що може стати для дитини практичною дією, яка мотивує звернення до його різних форм, зокрема й писемної.

Слід відзначити, що сама дія зображення вислову для дитини не нова. Діти виконують її в ситуаціях  безпосереднього спілкування засобами усного мовлення, але не виокремлюють як самостійну. Якщо співрозмовник  не розуміє, дитина часто намагається  зобразити свій вислів інакше, але, звичайно не замислюється над тим, що виконує цієї миті дію зображення. Вона просто просить лагідніше, вимагає  наполегливіше, використовує міміку, жести.

Для того, щоб дитина виокремила дію зображення вислову, її треба  виокремити його як реальну одиницю  спілкування, визначити істотні  ознаки і межі.

Робота з розвитку мовлення школярів проводиться, як правило, на рівні  становлення в дитини вміння будувати зі слів речення, з речень – текст. В результаті цього діти можуть добре узгоджувати слова в речення, паралельно чи послідовно з’єднувати речення в тексті, але це аж ніяк не позначається на їхньому мовному розвитку, бо в самої дитини немає ніяких підстав відповідати на запитання: «Чи речення є достатньо поширеним?», «Текст уже закінчено чи можна ще щось додати?» Лише послуговуючись висловом як реальною одиницею мови, дитина зможе самостійно працювати і з реченнями, і з текстами. Адже побудова вислову – це «не нанизування слів, а заповнення потрібними словами цілого».

Проблема розвитку мовлення в молодшому шкільному віці пов’язана  з тим, що в дитини немає поняття  про вислів і форми його побудови. Саме це й дає підстави звернутися до аналізу висловлення як одиниці  мови в працях М.М. Бахтіна й виділити ту поняттєву систему, яка забезпечить  дитину узагальненим способом побудови власного висловлення.

Основоположними для навчального  курсу є поняття, що розкривають  принцип дії висловлення. Це такі: вислів як реальна одиниця спілкування; межі висловлення; зверненість і  завершеність як ознаки висловлення; автор  вислову як носій активної відповідної  позиції; усна й письмова форми висловлювання; двоголосе слово.

Навчальний курс спрямовано на створення умов для формування в молодших школярів нового вміння – вміння будувати висловлення. У  чому воно проявляється? Тут важливо  звернути увагу на те, що, спілкуючись, людина не відкриває нових мовних жанрів – жанр визначає взаєморозуміння  під час спілкування. Чим більш  здатна людина оцінювати ситуацію спілкування, контролювати висловлювання й залежно  від реакції співрозмовника коригувати його, тим в неї розвинена здатність  до використання різних мовних жанрів.

Навчальний курс побудовано так, що діти не одержують понять у  словесному формулюванні первісно, а  вибудовують їх, виконуючи спеціальні завдання на виділення і розуміння  зв’язків між висловами.

На перших етапах навчального  курсу дітям пропонують оцінювати  ситуації спілкування – як ті, що реально розгортаються в класі, так і наведені в художній літературі. Головне в цій роботі – виявити  учасників спілкування й засоби їхнього спілкування. Виконуючи  завдання діти бачать, що учасники спілкування  – це з одного боку, не «той, хто  говорить», а з другого «не  той, хто його слухає», а «той, хто  звертається до когось» за допомогою  слів, жестів, міміки, рухів, і «той, хто відповідає на це звернення», використовуючи будь-які засоби спілкування. Висловлення – це реальна одиниця спілкування, тобто слово, жест, міміка, рух, дія адресовано комусь в очікуванні відповіді і завершена. Якими б засобами не зображувати висловлення, завжди можна виокремити те, що в ньому відбито: твердження – заперечення, запитання – відповідь, пропозиція – відмова, наказ – виконання і таке інше. Наприклад, згоду чи незгоду з кимось дитина може виявити мімікою, жестами, словами. Важливо разом з дитиною розібратися і з’ясувати, завдяки чому її згода чи незгода стала зрозумілою іншій людині.

Завдяки роботі з такими несловесними засобами, як міміка, жести, дії діти можуть виділяти особливість  умов використання усної форми висловлювання  – єдність оформлення висловлення  й конкретні ситуації спілкування, тобто можливість оформляти вислів, ураховуючи безпосередньо реакцію  співрозмовника. Іншими словами, усна форма висловлювання – це не просто «звукова» форма висловлення, а  його зображення словами, мімікою, жестами  в мить самого спілкування. Життя  усної форми конкретного висловлення  визначають межі конкретної ситуації спілкування.

У молодшому шкільному  віці, особливо на початкових етапах ознайомлення дитини з різними формами мовного  висловлювання, діти тяжіють до природної  для них роботи: вони вільно володіють  засобами вираження цієї форми на рівні свого мовного досвіду. Зробити ж ці засоби для дитини предметом осмислення можна лише за умови «відчуження» усної форми  мовлення від самого висловлення. Таку змогу дає запровадження писемної форми.

Велику цінність для початкового  етапу навчання вбачається не стільки  в породженні, вигадуванні дітьми різних текстів, скільки в трансформуванні  вислову з однієї форми в іншу. На цій стадії важливішим є не складання  оповідань, казок тощо, а читання  й переведення писемної форми  в усну. Таким чином, створюючи  сценарій відомого оповідання чи казки, а відтак розігруючи його, діти неминуче звернуться до засобів усної форми  висловлювання. Іншими словами, запровадження  писемної форми дає дітям можливість усвідомити усну, побачити її засоби вираження  та умови реалізації.

Автор писемної форми, як і  читач, не бере безпосередньої участі в події спілкуванні, яку описує. Головне, що автор писемної форми, відтворюючи  ту чи іншу ситуацію спілкування, дає  змогу читачеві, глядачеві, слухачеві  сприймати слово героя не як «одноголосе», а як слово вислову, слова, наповнене  оцінкою та зрозуміле не лише тому. кому його безпосередньо адресовано, а й читачеві. Таким чином, не звернені безпосередньо до читача і для нього незрозумілі вислови героя стають складовою частиною вислову автора писемної форми.

Читаючи твори і при  цьому використовуючи елементи драматизації, виконуючи творчі завдання на складання  історій, щоб дати різні оцінки висловам героя, читаючи власне пародії і  складаючи їх, діти матимуть змогу  не розмірковувати про «двоголосе»  слово, а реально відкрити його в  писемній формі мовлення.

У реальній мовній практиці, в усній формі мовлення, пов’язаній з безпосередніми ситуаціями спілкування, діти добре чують таке слово, відчувають його іронію, схоплюють і підтекст, часто дражнять одне одного, пародіюючи в діалозі співрозмовника. Коли дитина виявляє і в писемній формі  висловлювання таку саму здатність  – відгукуватися на чужі вислови, тоді вона відкриває для себе життя  писемної форми. Якщо питання усної  форми вислову обмежено самою  ситуацією спілкування, то життя  писемної форми не має меж: кожний новий учасник спілкування може почути в «двоголосому» слові  нову оцінку, знайти в ньому відгук на ще якийсь «чужий» вислів.

Характерною рисою сучасної методики розвитку зв’язного мовлення молодших школярів є навчання моделювання  текстів-описів, текстів-розповідей, текстів-міркувань. Проте, слід зазначити, що крім таких  категоріальних ознак, як зв’язність, змістовність, логічність, структурна цілісність, адресність, прагматичність, з якими молодші школярі ознайомлюються практично, текстам властива ще й  інтонаційна оформленість.

Інтонація відіграє важливу  текстотворчу роль: формує й передає  думку, організовує її структурно, надає  виразності, емоційності. Виконуючи  комунікативну функцію, інтонація  є складовим елементом усного й писемного мовлення, засобом  оформлення комунікативних типів мовлення. Тому ознайомлювати з роллю цієї специфічної структури, її одиницями, способами використання цих одиниць  залежно від завдань мовлення треба не тільки в межах речення, а й на рівні текстів усіх типів.

Оскільки діалогічне мовлення може відбуватися в офіційних  і неофіційних умовах, мати виразні  ознаки текстуальності або ж, навпаки, складатися з окремих реплік, не пов’язаних ні тематично, ні змістом, вочевидь, є потреба акцентувати  увагу молодших школярів на його різновидах.

Одним з найважливіших  є функціонально-стилістичний підхід до формування мовленнєвих умінь  і навичок молодших школярів. У  методиці навчання мови й мовлення давно вже панує думка про  те, що саме знання з функціональної стилістики створюють відповідні умови  для реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до навчання мови. Сукупність екстралінгвістичних чинників, що зумовлюють мовленнєву системність кожного  стилю – сфера спілкування, функцій  мовлення, умови, – становлять мовленнєву ситуацію, створення якої на уроці  і допомагає опанувати мову як різновид людської діяльності. Аналіз мотивів мовленнєвої діяльності, умов, завдань спілкування, добір  адекватних мовних засобів для вираження  думки сприяє засвоєнню ознак  мовленнєвої ситуації, правил побудови текстів і чим раніше учні усвідомлять  факт залежності використання мовних засобів від умов комунікації, тим  продуктивнішою буде їхня власна мовленнєва діяльність.

Для опрацювання операцій відбору мовних засобів і мотивованого використання їх у мовленнєвій практиці треба під час аналізу тексту показувати учням не тільки окремі його ознаки, а й увесь комплекс: де може бути використано текст, кому він адресований, з якою метою, які  мовні засоби використано для  досягнення поставленої мети.

Під час вивчення розділу  «Звуки і букви» можна формувати  елементарні уявлення про милозвучність  української мови, використання приголосних  у поетичних текстах для створення  слухових образних відчуттів, певного  емоційно-експресивного ефекту; про  роль дикції в усному мовленні, його діалогічному й монологічному різновидах.