Восприятие  рассказа, сказки и других ярких описательных взаимоотношений персонажей, их действий и т.п. вызывают у детей непосредственный отклик: сочувствие, неприязнь и т.п. В этом процессе объединяются оценка персонажей с соответствующим эмоциональным и нравственным отношением к ним. В проведенном  исследовании изучалась динамика мотивационно-эмоциональных сдвигов при восприятии произведений художественной литературы. Эти сдвиги становятся возможными при условии слияния адекватной когнитивной оценки детьми персонажей с их эмоциональной  оценкой.

     Однако  для того,  чтобы это слияние  не только произошло, но и оказало влияние на  отношение  ребенка к окружающим, необходим процесс «сближения» детей с литературными персонажами. Существуют разные формы этого сближения: от восприятия спектакля до  игры-драматизации.

     Исследования  проводились по следующей схеме: детям предъявлялась сказка, после которой проводилась беседа с предложением альтернативного (альтруистического) поведения, за которой следовала ролевая игра, заканчивавшаяся переносом эмоций, пережитых во время восприятия  сказки, в реальные жизненные условия.

     Повторно  инициируемое  взрослыми  сопереживание на основе возникшего сочувствия может вызвать не только появление импульса к содействию, но и его реализацию. Таким образом, динамика эмпатического процесса имеет здесь одностороннюю направленность и развивается по следующему сценарию: сопереживание - сочувствие - импульс к действию - реальное содействие. Как показали эти  исследования, при систематической работе по этой схеме, дети из  экспериментальной группы, по сравнению с детьми из контрольной группы, реализовывали альтруистическое поведение гораздо чаще и более осознанно.

     2. Использование эмпатического взаимодействия  ребенка и взрослого  как способ научения альтруистическому поведению. Авторы исследований  (Аронфрид и  Паскаль) положили в основу своих экспериментов идею о том, что удовольствие социализирующего агента от поведения ребенка выступает как подкрепление для него же, т.к. он разделяет это удовольствие. Подкрепление здесь является результатом поступка, а эмпатия - средством  для усвоения поведения. В проведенных экспериментах ребенок мог выбирать между «действиями для себя» (нажать на кнопку и получить конфету) и «для другого» (зажечь лампочку и вызвать улыбку у экспериментатора).

     Выбор «действия  для другого» связывается у ребенка с удовольствием экспериментатора. Его улыбка является не знаком  социального одобрения, а символом эмоционального состояния, вызывающего аналогичные переживания у ребенка и стимулирующее его к альтруистическому поведению. Авторы исследования высказали предположение, что для альтруистического поведения необходимо  зрительно воспринять или осознать эмоциональную ценность своих поступков. И эмпатия, как  способность переживать чувства другого,  обеспечивает  усвоение  такого поведения.

     3. Множество  исследований, по  изучению  влияния «моделей» и  различных факторов, влияющих на проявление альтруистического  поведения  детей,  было проведено в  рамках бихевиоризма. Вот лишь некоторые результаты этих экспериментов. Дети, наблюдавшие альтруистическую модель  (щедрое  поведение  взрослого) поведения  проявили больший альтруизм. Однако недостаточно менторски   актуализировать эту норму социальной ответственности перед детьми; необходимо воспитывать альтруизм личным примером. Причем здесь важную роль играет последовательность поведения альтруистической  модели: дети больше ценят похвалу щедрого взрослого, последовательного в своих проявлениях и суждениях, чем эгоистичного и  непоследовательного. Если агент социализации (взрослый) ведет себя эгоистично, и пытается  поощрить альтруистические поступки у детей, то он добивается  противоположного результата: поощрение со стороны такого взрослого становиться  наказанием («эффект бумеранга»).

     Действия  взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка, приобретают для него самостоятельное подкрепляющее значение  и  вызывают  с его стороны «немотивированную» имитацию помогающего поведения. С другой стороны, дети, с положительным опытом общения  (привыкшие к поощрению от сверстников) больше имитировали позитивную модель поведения.

     Воспитание  установок на помощь и сочувствие другим наиболее эффективно на материале реальных  ситуаций, с  последующей  реализацией   помогающего поведения, чем вербально, на материале обсуждения картинок с изображением людей или животных, нуждающихся в помощи. Причем,  максимальное влияние альтруистические установки воспитателя имели только в случае, если между ним и детьми сложились теплые и дружественные отношения.

     Альтруистическое  поведение возникает чаще после  предварительного возбуждения приятных эмоций (например, после воспоминаний о самом приятном событии в жизни).

     Ряд других экспериментов, позволил выделить некоторые субъект-объектные детерминанты альтруизма: альтруизм возрастает если субъект  получает  признание  своей  высокой компетентности в какой-то  области,  а  также тогда, когда помощь оказывается добровольно; больший альтруизм проявляется в отношении к человеку, который зависим от субъекта альтруистического поведения по сравнению с независимым (аналогично   для   приятного и неприятного, привлекательного и непривлекательного, знакомого и т.п.);

     Было  также  выявлено тормозное  влияние  группы  на проявление альтруистического поведения: чем больше свидетелей  события, требующего такого поведения, тем меньше  вероятность его проявления. Это связано с «распределением ответственности» между членами группы, которое  ослабляет стыд и страх невмешательства. Однако если группа, от которой  требуется проявление альтруизма, объединена, то имеет место  обратное - «кумуляция ответственности». Проведенные эксперименты показали, что группа, объединенная  общей задачей, чаще приходит на помощь в  экстремальной ситуации, чем разобщенная.

     В развитии гуманного поведения у  детей большую роль  играет  отношение родителей к ним. Сочувствие и альтруистическое поведение свойственно  детям, родители которых  разъясняли  им  нравственных  нормы,  а  не  прививали  их строгими мерами. Воспитание гуманных чувств и усвоение нравственных правил - разные стороны единого процесса  воспитания, основанного на уважении к ребенку, поэтому при формировании  альтруизма  в  детстве  большое  значение имеет понимание родителями чувств детей и их участие в делах детей. Другой стороной  процесса  этого  воспитания  является собственная нравственная позиция родителей и ее стабильность. Как и было показано выше, дети хорошо «считывают» последовательность поведения родителей. Декларативный гуманизм и противоположное реальное поведения родителей не могут  служить  базой  для воспитания альтруистического поведения.

1.3. Роль родителей  в воспитании альтруизма  у детей дошкольного  возраста

      Маловероятно, что кому-то из родителей хочется  видеть своего ребенка истинным альтруистом, готовым пожертвовать всем ради других, или, наоборот, эгоистом, неспособным прислушаться к чужому мнению. Этот вопрос - пожалуй, один из самых трудных в воспитании малыша.

      Самый первый опыт отношений со сверстниками имеет ключевое значение для формирования личности ребенка в дальнейшем. Поэтому взрослым необходимо постараться, чтобы их малыш был дружелюбно настроен по отношению к окружающим, имел желание и возможность идти на контакт – ведь это и будет практически первыми "общественными" действиями в жизни ребенка.

      Итак, чтобы подобный первый опыт не стал травмирующим, а, наоборот, послужил основой нормальных взаимоотношений со сверстниками, ребенку необходимы некоторые качества, а вернее, способности альтруиста – скажем, способность сопереживать. Ее еще иногда называют эмпатией – "вчувствованием", идентификацией себя с другими и возможностью испытывать те же чувства, что и они.

      Общение маленьких детей отличается очень яркой эмоциональной насыщенностью, чего нельзя сказать об их контактах со взрослыми. Отчасти это происходит потому, что, начиная примерно с четырех лет, для ребенка более приятным и желанным партнером по общению оказывается его ровесник. Поэтому взрослым важно убедиться, что их малыш способен инициировать и устанавливать общение с товарищами, а самое главное, что он не оказывается в роли изгоя, "жадины", "плохого".

      3. Основная форма общения детей в возрасте 4-7 лет – это, конечно, игра. Она в то же время является и средством, с помощью которого можно сгладить какие-то проблемы в контактах малыша со сверстниками. Сама игровая ситуация учит взаимодействовать и договариваться: ведь нужно выбрать сюжет, подходящие игрушки, распределить роли и т.п.

      Как мы уже поняли, развитие разных альтруистических навыков и способностей необходимо для психики малыша. Но не только. По мнению психологов, основное, что отличает популярных и непопулярных в своем коллективе детей, – это эмоциональное отношение к сверстникам, которое предполагает искренний интерес к деятельности другого, способность одобрять своего товарища, сопереживать ему. В общем, "нормальный" альтруизм – верный путь к отличным взаимоотношениям малыша в коллективе и его благополучию.

      Что могут сделать родители для воспитания в своем малыше некоторых качеств  альтруиста? С одной стороны, развивать представления о долге – о том, как можно и нельзя поступать, "что такое хорошо и что такое плохо". Значительную роль здесь играют нормы конкретной культуры или даже определенного сообщества. Поэтому и строчку из Маяковского я вспомнила неслучайно – неоценимую помощь в воспитании "моральных" представлений играют детские стихи, песенки, рассказы, т.к. они в доступной форме разъясняют малышу "простые истины".

      С другой стороны, развитие у ребенка  эмоциональных способностей к сочувствию и сопереживанию – тоже забота взрослых. Обращайте внимание малыша на страдания, например, мультипликационных героев, но не упускайте возможность продемонстрировать ему и примеры из реальной жизни.

2. Выявление альтруистического поведения у детей дошкольного возраста

2.1. Эксперимент «рассказ, картинка, подарок»

     В эксперименте показано несоответствие моральных суждений ребенка и  его реального поведения. Выделяются три группы детей с разным уровнем  морального развития. Разработаны показатели отношения ребенка к сверстнику и эксперимент, выявляющий его. Этот эксперимент показал, что уровень морального развития определяется не усвоением моральных суждений, а характером отношения к сверстнику.

     Проблема  нравственного развития является одной  из самых важных, сложных и вечно  актуальных в жизни общества. Эта проблема находится на стыке философии, этики, педагогики и, конечно же, психологии. Как подчеркивает Б.С. Братусь, единой пересекающейся территорией для этики и психологии является отношение к другому человеку [3].

     В то же время в подавляющем большинстве психологических исследований проблема нравственного развития рассматривается в рамках индивидуального сознания: представлений о добре и зле, о нормах морального поведения, о правильных и неправильных поступках. Такой подход был заложен Ж. Пиаже и получил широкое распространение в русле когнитивной психологии ([19], [20]). В рамках этого направления были получены многочисленные данные о развитии моральных суждений, представлений, оценок и т.д. Благодаря Ж.Пиаже моральное сознание стало, пожалуй, наиболее распространенной сферой исследований морального развития в целом.

     Эта же тенденция доминирует и в педагогике. Нравственное (или социально-эмоциональное) воспитание является важной составной  частью в большинстве существующих программ образования дошкольников. Известно, что дошкольный возраст — это период наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств, поэтому нравственное воспитание в этот период приобретает особую значимость. Анализ методов морального воспитания, практикуемых в современных детских садах, показал, что в подавляющем большинстве случаев они направлены на формирование моральных суждений, представлений и оценок. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения.

     В то же время существуют данные о  том, что прямого соответствия между  знанием моральных норм и их выполнением  нет [7], [13]. Как правило, эти данные являются косвенным, побочным результатом других исследований. Специальных работ, посвященных соотношению морального сознания и морального поведения у дошкольников, мы не обнаружили. Учитывая важность этого вопроса, мы решили выяснить влияние знания моральных норм на поведение ребенка дошкольного возраста.

     Для решения этой задачи была разработана  методика, в которой одна и та же ситуация воспроизводилась в трех модальностях: в устном рассказе, на проективных картинках и затем, буквально на другой день, — в  реальном опыте ребенка.