Альтруизм у детей дошкольного возраста

     Сюжет «Рассказа» и «Картинок» был фактически идентичным: одному из детей случайно не хватало конфеты, остальные герои  реагировали на ситуацию по-разному (одни насмехались над обиженным, другие — не обращали на него внимание, и только один из героев поделился с ним своей конфетой). Ребенка спрашивали, кто из героев ему больше нравится, и как он сам поступил бы на месте персонажей. Аналогичные приемы широко используются в педагогической практике в качестве средства диагностики и формирования морального поведения [8], [10].

     Полученные  результаты показали, что 100 % детей  осуществили адекватный выбор, т.е. в качестве привлекательного персонажа  отмечали героя, поделившегося конфетой. Кроме того, все дети утверждали, что в подобной ситуации обязательно отдали бы свою конфету обиженному ребенку.

     Таким образом, все дети, принимавшие участие  в эксперименте, знают моральную  норму справедливости. Поскольку  нас интересовало, сможет ли ребенок  реализовать данную норму в собственном поведении, мы провели методику с условным названием «Подарок».

     В процессе разговора с тремя детьми экспериментатор «неожиданно» обнаруживал  у себя в кармане две конфеты. Естественно, одному из детей конфеты  не доставалось. Эту проблемную ситуацию дети разрешали самостоятельно, при этом фиксировались характер поведения детей, их эмоциональные проявления и речевые высказывания.

     Рассмотрим  характер поведения детей в данном эксперименте. Как правило, двое детей, сидящих ближе к экспериментатору, брали конфеты, затем с некоторым замешательством смотрели на ребенка, которому конфеты не досталось. После этого наблюдались следующие варианты поведения: одни дети хватали конфету и не собирались делиться ею (24 %); другие, забрав свою конфету, предлагали поделиться другому ребенку (16 %); третьи делились с другим, но с явной неохотой, долго думали, поглядывая на взрослого (22 %); четвертые охотно и быстро отдавали часть своей конфеты (38 %).

     Данные  результаты показали, что знание моральной  нормы далеко не всегда обеспечивает ее выполнение в реальной жизненной ситуации. 40 % детей, хорошо зная норму справедливости, в реальном взаимодействии не соблюдают ее. Вместе с тем 60 % детей в реальной ситуации ведут себя в соответствии с нормой.

     Однако  нравственное развитие нельзя свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных образцов поведения; моральные нормы не могут предусмотреть всего многообразия жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте. Значительно более ценной является способность к моральному поведению в широком спектре жизненных ситуаций, не предусмотренных конкретными правилами поведения.

     В этой связи целесообразно обратиться к различению двух центральных этических  категорий — морали и нравственности. Не имея возможности вдаваться в серьезный философский анализ этих категорий, обозначим те центральные различия, которые, с нашей точки зрения, наиболее близки к психологическим основаниям.

     Существо  морали состоит в оценке человеческого  поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Именно поэтому мораль имеет свое выражение в моральном законе, который предписывает конкретные формы поведения. В отличие от морали, нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных, конкретных нормах и формах поведения.

     Выполнение  моральных норм может быть вынужденным  и внешним по отношению к личности человека и поэтому соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и престижа до материальных и других благ. Нравственность же формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно, не предполагает каких-либо внешних наград и является внутренним и органичным [2], [17].

     Можно предположить, что моральное и  нравственное поведение предполагает разную психологическую основу. Если моральное поведение всегда опосредствовано  моральной нормой и побуждается  стремлением соответствовать ей (быть «хорошим» и не быть «плохим», получать заслуженное признание и т.д.), то главным побудителем нравственного поведения являются непосредственные чувства, отражающие внутренний строй личности и отношение к другим. Если моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (на самоутверждение, самовыражение и самооценку), то нравственное — направлено на других людей и выражает отношение к ним.

2.2. Эксперимент «загадка»

     Чтобы выяснить истинную психологическую  причину той или иной формы поведения, необходим специальный психологический анализ. Можно полагать, что непосредственное, нравственное отношение к другому является устойчивой характеристикой личности. Поэтому оно проявляется вне зависимости от конкретных обстоятельств.

     В отличие от этого поведение, опосредствованное  моральной нормой, жестко детерминировано  и предполагает ее соблюдение только в определенных обстоятельствах. Соответственно, преобладание нравственных побуждений может проявиться в возможности  переноса просоциальных форм поведения на ненормативные ситуации, т.е. ситуации, требующие «расширения» знаемой нормы. Происходит ли оно у детей, хорошо знающих норму справедливости и выполняющих ее в конкретных условиях?

     Для ответа на этот вопрос был проведен следующий эксперимент, в котором исходная ситуация, использованная в методике «Подарок», несколько изменялась.

     Напомним, что в исходной экспериментальной  ситуации правильный моральный выбор  заключался в восстановлении справедливости (т.е. в том, чтобы дать обделенному ребенку конфету).

     В новой ситуации, которую мы условно  назвали «Загадки», ребенок получал  конфеты «заслуженно», т.е. выигрывал  их в соревновании с партнером. Экспериментатор  предлагал детям простые загадки  и тому, кто отгадал первым, в  качестве приза давал две конфеты. Разделить приз со своим конкурентом не предусматривалось никакой моральной нормой. В то же время несправедливость ситуации была очевидна (у одного — две конфеты, а у другого — ни одной); моральный поступок в этом случае мог побуждаться не только знанием правил поведения, но и непосредственным отношением к партнеру. Мы полагали, что данный методический прием позволит более точно проанализировать мотивацию просоциального поведения.

     Остановимся на описании его результатов. Как  правило, дети радовались успеху другого. Однако как только выигравший получал конфеты, наступала пауза, дети напряженно затихали, переводя взгляды со взрослого друг на друга.

     Наблюдались различные варианты поведения детей, получивших конфеты: одни — прятали конфеты в карман или держали в руках (36 %); другие — выкладывали конфеты на стол, на виду у партнера (22 %); третьи — спрашивали, когда загадают загадку партнеру, чтобы он тоже получил конфеты, и узнав о том, что загадок больше не будет, с сожалением пожимали плечами, но оставляли обе конфеты себе (10 %); четвертые — долго с сомнением переводили взгляд со сверстника на экспериментатора и, как бы нехотя, делились с партнером одной из конфет (12 %); и наконец, пятые — делились с партнером без колебаний, естественно и искренне (20 %).

     Таким образом, можно видеть, что в ситуации, требующей «расширения» знаемой  моральной нормы, альтруистический поступок по отношению к партнеру совершают 32 % детей, т.е. вдвое меньше, чем в предыдущей методике. И лишь 20 % детей совершают такой поступок без колебаний.

     Сравнение поведения детей в двух экспериментальных  ситуациях позволило выделить три  группы детей.

     I группу (40 % детей) составили дети, которые, несмотря на наличие  адекватных моральных суждений, не продемонстрировали морального поведения ни в одной из ситуаций. Знание ими нормы никак не отражалось на реальном поведении

     В состав II группы (40 % детей) вошли дети, соблюдавшие моральную норму  в первой методике («Подарок»), но оказавшиеся  не в состоянии «перенести» знаемый способ поведения в иные обстоятельства. Во второй ситуации такие дети или не делились с партнером вовсе, или делились, ориентируясь на оценку взрослого. Интересно, что поступки таких детей были окрашены целой гаммой эмоциональных переживаний: замешательство, чувство вины, если они не поделились, и демонстрация своего поступка, если поделились. По-видимому, в данном случае моральная норма существует в сознании детей в форме конкретных предписаний и не распространяется на те ситуации, которые несколько отличаются от заданной, а если и распространяется, то моральный выбор сопряжен с внутренней борьбой. Можно предположить, что моральное поведение этих детей побуждалось не непосредственным отношением, а стремлением выглядеть хорошими в собственных глазах и в глазах других, соблюдать определенные нормы и правила.

     III группа (20 % детей) состояла из  тех, кто придерживался альтруистического  поведения в обеих реальных  ситуациях. Они не испытывали  при этом внутренней борьбы, и  такое поведение было для них  органичным. Дети делились с другими неформально, не преодолевая себя. Можно предположить, что в данном случае просоциальное поведение побуждается не только усвоением норм, но и непосредственным отношением к сверстнику.

     Поскольку все дети, участвовавшие в эксперименте, обладали адекватными моральными суждениями, данные различия в их поведении не могут объясняться степенью усвоения и знания моральных норм. Можно полагать, что альтруистическое поведение связано не с полнотой понимания и принятия моральной нормы как правила поведения, а с особым отношением к другому, которое обеспечивает сочувствие и содействие ему в разных, в том числе «ненормативных», ситуациях.

     Обычно  такое отношение рассматривается  в терминах эмпатических переживаний: переживания другого воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение, через принятие чужих переживаний [6], [11]. Суть отношения к другому сводится здесь, прежде всего к эмоциональной отзывчивости, и именно чувства являются первичными по отношению к пониманию и действию.

     Однако  сама эмоциональная отзывчивость становится возможной благодаря особому  восприятию другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность  увидеть и услышать именно другого  человека, а не только себя в нем, переживание его ценности является основой нравственного отношения к другому.

     Традиционно в психологии моральное развитие, как и межличностные отношения, рассматривается с оценочной, прагматической позиции. В социально-психологических исследованиях другой человек выступает как предмет непосредственной симпатии или антипатии (что в нем нравится, а что — нет). Основанный на такой оценке метод социометрии широко используется при изучении межличностных отношений [8], [10]. Другие исследования рассматривают человека как предмет моральной оценки (насколько он соответствует нашим представлениям о должном и правильном поведении).

     Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной моральной самооценки, т.е. правильных представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам, которые обычно воплощаются в образе литературных или художественных персонажей [18]. Подобные методы действительно формируют моральное поведение, которое выступает как средство самосовершенствования и утверждения себя через собственное соответствие положительным эталонам. Существуют также подходы, в которых отношение к другому определяется его способностью удовлетворять потребности ребенка в общении ([12], [15]) или в достижении результата в деятельности [1].

     Несмотря  на разнообразие методов и интерпретаций, во всех этих случаях другой человек  воспринимается сквозь призму моего  Я — моих представлений, моих оценок и потребностей. Он рассматривается  как обстоятельство моей собственной жизни, которое может способствовать или препятствовать моему благополучию, соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества).

     Важнейшей составляющей образа себя является самооценка. Адекватность и дифференцированность самооценки рассматриваются многими  исследователями как главное  условие личностного благополучия и гуманного отношения к другим. Однако, с нашей точки зрения, отношение с другим определяется не валентностью самооценки (завышенной или заниженной) и не степенью ее адекватности или дифференцированности, а наличием или отсутствием фиксированности на ней. В случае если поддержание как высокой, так и низкой самооценки становится главным содержанием жизни человека, если самооценка опосредствует все его поступки, непосредственное отношение к другому становится невозможным.