Альтруизм у детей дошкольного возраста

     Как отмечал выдающийся русский физиолог А.А.Ухтомский, невозможность пробиться сквозь скорлупу замкнутого, самоутверждающегося, самооправдывающегося Я мешает видеть и слышать других и превращает их в своих Двойников [16]. Нравственное, гуманное отношение к другому существует только тогда, когда оценка себя отходит на второй план и не закрывает возможность непосредственного восприятия другого: «...лишь тогда, когда он пробьет скорлупу и поставит центр тяготения на лице другого, он получит впервые Собеседника. Двойник умирает, чтобы дать место Собеседнику» [16; 94].

     То  особое отношение, которое А.А.Ухтомский  называл «доминантой на лице другого», неоднократно обсуждалось и описывалось  в русской религиозной философии  в терминах «принятия», «любви», «приобщенности», «единства с другим» [4], [14], [17] идр.

     Так, выдающийся православный священник  и философ А.Сурожский пишет: «То, что другой человек нам симпатичен или не симпатичен, не исчерпывает его сущности... Но чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого... Видеть и слышать другого — значит приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить — значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... Тогда уже нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремленность к тому, чтобы он был во всей полноте своего бытия» [14; 221].

     Известно, что отказ от собственных оценок и интерпретаций другого человека, отношение к нему как к самоценной и независимой личности лежит в основе гуманистической и экзистенциальной психологии.

     В одних случаях другой ребенок  воспринимается сквозь призму своего Я (в сравнении с собой, или  как источник определенного отношения  к себе), в других — как самоценная личность.

     Для проверки этой гипотезы было предпринято  специальное исследование, в котором  сопоставлялось отношение к сверстнику в трех группах детей с разным типом просоциального поведения. Хотя внутреннее отношение и мотивы ребенка  не могут быть непосредственно наблюдаемы в эксперименте, мы полагаем, что они так или иначе обнаруживают  
себя в определенных поведенческих проявлениях. Для сравнения были выбраны следующие показатели:

     1. Характер восприятия ребенком  сверстника. Воспринимает ли ребенок  другого как целостную, независимую личность или же как носителя определенного оценочного отношения к себе, т.е. через призму собственных качеств и характеристик.

     2.Степень  эмоциональной вовлеченности и  характер участия в действиях  сверстника, т.е. валентность отношений  к действиям сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

     3. Характер и степень выраженности  сопереживания сверстнику, которые  ярко проявляются в эмоциональной  реакции ребенка на порицание  и похвалу взрослым действий  сверстника.

     4. Характер и степень проявления  просоциальных форм поведения  в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

     Для выявления характера восприятия ребенком сверстника проводилась беседа с детьми. Экспериментатор приглашал ребенка в отдельную комнату и спрашивал, с кем из детей он дружит, а с кем — не дружит. Затем экспериментатор спрашивал о каждом из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?» Все ответы ребенка фиксировались с помощью диктофона.

     Среди ответов детей мы выделили два  типа: качественные описательные характеристики (добрый, красивый или жадный, трусливый  и т.д.) и характеристики ребенка  в зависимости от его отношения  к испытуемому (в терминах помогает/не помогает, обижает/не обижает, дружит/не дружит). Рассмотрим, как представлены эти типы высказываний у разных групп детей.

     В подавляющем большинстве ответов  детей III группы (проявивших альтруистическое поведение в обеих ситуациях) доминировали описательные характеристики. Саша (5 лет): «Лена добрая, ласковая, прыгающая и очень замечательная»; Оля (5 лет): «Никита добрый бывает только иногда. Он и веселый и грустный. Соня бывает еще, когда спит много» или: «она пугливая, чуть-чуть хитрая, дерется часто с кем-нибудь». Упоминания о себе встречались крайне редко (6 %).

     В ответах детей II группы в равной степени присутствовали и те и  другие типы высказываний. Они так  же описывали других ребят, однако при  этом часто упоминали себя и рассказывали о другом в контексте их отношений. Особенно ярко это проявлялось в рассказах о ребятах, с которыми дети не дружат. Дима: «Саша — хороший, добрый, красивый. Обычно мы с ним то дружим, то не дружим. Любит играть в Тарзана и меня в игру берет», или Полина: «Он злой, еще злее. Плохо играет, все мне ломает, что я строю. Иногда он дерется со мной. Он безобразник, и я хочу про него забыть».

     В ответах детей I группы другой ребенок  выступал главным образом как  носитель определенного отношения  к рассказчику. Например, Настя: «Катя  мне помогает, если я в беду попаду, она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что помогает играть со мной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя», или Рома: «Аня очень плохая, говорит, что со мной не дружит, сердитая, делает все наоборот мне. Иногда что-то знает и не говорит мне; говорит, что у меня не красиво. Только я поем, а она говорит мне, что я — объедашка».

     Таким образом, можно видеть, что дошкольники  выделенных нами групп по-разному  воспринимают сверстников. Если дети III группы дают другим преимущественно объективные и качественные характеристики, то дети I группы описывают другого только в контексте их взаимоотношений, т.е. как бы через призму себя.

2.3. Эксперимент «Мозаика»

     Для выявления других аспектов межличностных  отношений детей была разработана методика «Мозаика». Экспериментальная ситуация моделировалась таким образом, чтобы в ней были представлены основные показатели отношения к сверстнику.

     В эксперименте участвовали двое детей. Экспериментатор давал каждому  из них свое поле для выкладывания мозаики и свою коробку с цветными элементами для мозаики. Одному из детей предлагалось на своем поле выложить из мозаики домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. В процессе выполнения ребенком задания экспериментатор сначала порицал действия ребенка, а затем поощрял его. После того, как домик был завершен, экспериментатор давал аналогичное задание другому ребенку.

     Затем детям предлагалось наперегонки  выложить на своем поле солнышко. Приступив  к работе, один из детей вскоре замечал, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникала ситуация, в которой ребенок был вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужный для его мозаики элемент, выслушивать и реагировать на просьбы другого ребенка.

     После того, как оба солнышка были готовы, экспериментатор просил сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывалось в коробочке другого ребенка.

     В процессе эксперимента фиксировались  следующие показатели:

     1. Степень эмоциональной вовлеченности и характер участия в действиях сверстника, что выражалось, прежде всего, в тех оценках, которые дети давали действиям сверстника.

     2. Эмоциональная реакция ребенка-наблюдателя  на порицание и похвалу экспериментатором  действий сверстника

     3. Поведение детей в ответ на просьбу сверстника, способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников.

     Сопоставим  количественные и качественные особенности  данных показателей в различных группах.

     Видно, что в III группе явно преобладали позитивные оценки, а негативные полностью отсутствовали. Большинство из них (80 %) одобряли сверстника, давали ему советы, подсказывали, пытались помочь, иногда даже «втайне» от взрослого.

     В I группе, напротив, позитивные оценки полностью отсутствовали, а негативные преобладали у 1/4 детей. Эти дети насмехались над сверстником, говорили, что он слишком медлителен и все равно у него ничего не получится, а иногда и вовсе ломали его мозаику.

     Однако  наиболее типичными для I и II групп были оценки, которые мы назвали демонстративными. Они были направлены на сравнение сверстника с собой. Дети старались показать партнеру и взрослому, что у них получилось бы быстрее, красивее и лучше

     На  следующем этапе экспериментатор преднамеренно порицал действия партнера, а затем поощрял их.

     Половина  детей I группы (50 %) поддерживали порицание  взрослого и проявляли негативные эмоции в ответ на поощрение. Мы назвали  такую реакцию неадекватной. Каждый третий ребенок следовал за оценками взрослого: поддерживали как поощрение, так и порицание. 15 % детей индифферентно реагировали на оценку взрослого: пожимали плечами или вообще никак не откликались на нее. Ни одного случая сопереживания неудачам и сорадования успехам сверстника здесь не обнаружено.

     В II группе неадекватная реакция встречалась  значительно реже (20 %). Большинство  детей соглашались с оценкой  взрослого (70 %). И лишь 10 % возражали  против отрицательной оценки, старались  «защитить» партнера и сорадовались его успеху.

     Среди реакций на оценку взрослого детей III группы не наблюдалось индифферентных или неадекватных реакций. Многие дети (50 %) полностью поддерживали взрослого  как в поощрении, так и в  порицании действий партнера. Однако по сравнению с другими группами гораздо большее число детей (50 %) сопереживали неудачам сверстника и сорадовались его успехам.

     Напомним, что последний этап эксперимента строился таким образом, что дети были вынуждены обращаться за помощью  к сверстнику. Ситуация усугублялась тем, что в ней присутствовал соревновательный момент: дети выполняли задание наперегонки. Реакция ребенка на просьбу сверстника служила для нас показателем сопереживания. Все действия совершались самостоятельно, без контроля и вмешательства со стороны взрослого

     Как видно, формы поведения детей разных групп в ответ на просьбу сверстника были принципиально различными. Так, 25 % детей I группы ни за что не уступали свои детали, несмотря на просьбы и уговоры партнера, а часто делали вид, что и вовсе их не слышат. Многие осуществляли «провокационную помощь», т.е. в ответ на просьбу сверстника давали всего один элемент, которого было явно недостаточно. Остальные дети этой группы начинали делиться, только закончив свою мозаику, но делали это весьма неохотно. Такой вариант помощи, без ущерба для себя, мы назвали «прагматическим».

     «Прагматическая помощь» была наиболее характерна для  большинства детей II группы: они  охотно делились деталями и даже помогали партнеру побыстрее доделать, однако только после того, как заканчивали  свою мозаику. И лишь 20 % детей давали свои детали моментально, иногда даже не дожидаясь просьбы сверстника.

     Наиболее  часто альтруистическая форма поведения  наблюдалась у детей III группы: 85 % детей без колебаний уступали сверстнику необходимые элементы, не требуя ничего взамен, часто ставили свою коробку посередине, чтобы сверстнику было удобнее.

     Таким образом, в ходе исследования были обнаружены существенные различия в отношении  к сверстнику у детей разных групп. Напомним, что в основе деления  детей на группы лежала их способность к просоциальному поведению в различных обстоятельствах — предусмотренных или не предусмотренных моральной нормой.

     Полученные  результаты в целом подтвердили  высказанную гипотезу о том, что  в основе гуманного поведения  лежит не только знание моральных норм, т.е. моральное сознание, а особое, непосредственное отношение к другому. Экспериментальные данные позволяют наметить три различных варианта морально-нравственного развития ребенка, основанных на различном соотношении непосредственных и опосредствованных побудителей просоциального поведения.

     Так, дети I группы, где не наблюдался моральный  тип поведения, обнаружили эгоцентрическое  отношение к сверстнику, при котором  собственные интересы ребенка закрывали  фигуру другого (это выражалось и в отсутствии сопереживания и содействия, и в оценках, и в описании сверстников). Другие дети в основном являются как бы фоном или случайным обстоятельством их жизни, которые могут препятствовать или способствовать их успеху.