Антропологические идеи в педагогической системе В.А. Сухомлинского

     В основе ее концепции лежит признание  индивидуальности, самоценности каждого человека, наделенного неповторимыми способностями и субъектным опытом. Якиманская пишет: «Данный термин (субъектный опыт – Н. Н.) означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личньм, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т. п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчеркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии» (Там же. С. 9-10).

     Ценность  ребенка в данном случае не столько  как пример воспроизводства общественного опыта, сколько его индивидуальности. Задача школы – максимально выявить и использовать индивидуальный опыт учащихся, «окультурить» его путем обогащения результатами общественно-исторического опыта. А отсюда, цель обучения состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, она заключается в том, чтобы помочь каждому ребенку с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность творческая, думающая.

     Личностно-ориентированное  обучение, по мнению В. А. Петровского, должно иметь свою теорию и практику дидактики (См.: Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, педагогов, психологов / Под ред. В. А. Петровского. М., 1995). В основе его подхода три основополагающих позиции: вариативность моделей обучения; синтез интеллекта, аффекта и действия; приоритетность старта (имеется в виду то, что каждый ребенок должен иметь возможность изначально выбрать те виды деятельности, которые имеют для него наибольшую ценность).

     Реализация  личностно-ориентированной дидактики  направлена на развитие самоценный форм активности детей, что реализуется в трех направлениях:

     Развитие  познавательных устремлений (предусматривает  насыщение образовательного процесса интеллектуальными эмоциями);

     Развитие  волевых устремлений (установление наилучшего соотношения между стремлением ребенка к свободной деятельности и существующими ограничениями);

     Развитие  эмоциональных устремлений (создание эмоциогенной среды, которая является основой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов в системе «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»). Вариант личностно-ориентированного образования предлагает В. В. Сериков. Он исходит из того, что целью образования является не сформирование личности с заранее определенными, заданными характеристиками, а создание условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций учащегося. Сериков определяет их таким образом:

     функции мотивации (понятие и обоснование  деятельности);

     функции коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

     функции опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

     функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

     функции рефлексии (конструирование и сохранение определенного образа «Я»);

     функции смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов, включая и смысл жизни);

     функции ориентации (построение личностной картины  мира);

     функции обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого характера любой личностно значимой деятельности;

     функции самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими);

     функции обеспечения уровня духовности жизнедеятельности  в соответствии с личностными притязаниями.

     Сериков предлагает технологии, с помощью  которых возможно активно стимулировать развитие указанных функций. Это:

     задачный  подход, при котором изучаемый  материал поддается ученику как  жизненно значимая проблема;

     учебный диалог, с помощью которого осуществляется совместный поиск учителем и учащимся ценности и смысла изучаемой проблемы;

     игровая технология, предусматривающая моделирование  конфликтной или проблематичной ситуации, на примере которой закрепляется навык принятия самостоятельного решения, выполнения определенной социальной роли.

     В целом, мы можем отметить общие принципы конструирования образовательного процесса на основе гуманистических ценностей, получающих все большее развитие в последнее десятилетие в России: принцип свободы; принцип создания ненасильственной развивающей социально-педагогической среды; принцип насыщения жизнедеятельности образовательного учреждения новым содержанием, толерантно ориентированным; принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса.

Эпоха советской педагогики представлена довольно разнообразным спектром педагогических идей, она пережила свою революцию. Как бы сейчас не воспринимались отдельные ее положения, в целом можно говорить о том, что опыт советской педагогики должен быть оценен с современных позиций и, можно не сомневаться, он предоставит множество идей для будущего развития образования в России.

 1.2 Формирование мировоззрения  учащихся - основное  направление педагогической гуманистической системы В.А.Сухомлинского

     Решение глобальных проблем конца второго  начала третьего тысячелетий педагоги многих стран связывают с гуманистической педагогикой В.А.Сухомлинского, краеугольным камнем которой является любовь и уважение, доброта и чуткость, доверие и бережное отношение, неподдельная человечность и разумная требовательность к ребенку. На этих основах, по убеждению Василия Александровича, должна строиться жизнь школы, основываться отношения учителя и ученика. Путь от самопознания к самосознанию как способ «творить» в себе личность Многие склонны считать вопрос о природе и сущности, содержании и основных формах проявления самосознания, условиях, путях и средствах его развития лишь проблемой философов и психологов. Однако, как правильно заметил профессор А.А.Шнирман, прежде чем возникнуть как проблема философии и психологии, проблема самосознания уже стояла как проблема этическая, как проблема социальная и историческая. Не в меньшей мере, эта проблема педагогическая, но, к сожалению, мало разработанная. И в этой связи трудно не согласиться, что «формирование культуры самосознания сегодня не роскошь, предназначенная для избранной философской элиты общества, а общая социальная, даже шире общечеловеческая задача» (Чудновский B.C., Кржечковский А.Ю., Можейко А.А. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением. Ставрополь, 1993, -С. 3), ибо развитие самосознания -это один из кардинальных вопросов проблемы становления личности вообще. О степени ее зрелости можно с наибольшей точностью судить по уровню самосознания. Здесь наша точка зрения полностью совпадает с позицией И.И.Чесноковой, в частности, утверждающей: «В том, как личность представляет свое «Я», отражается мера ее осознания себя и уровень зрелости личности в целом». (Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. -М., 1977, -С. 4).

     Среди важнейших вопросов культуры самосознания личности одним из наиболее актуальных является вопрос об условиях, путях и методах его формирования у взрослеющей личности, то есть вопрос: при каких условиях и с помощью каких средств она, используя свои познавательные и другие возможности, постепенно приходит к осознанию своих действий и поступков, своих физических и духовных сил, своего отношения к внешнему миру, к окружающим и самой себе. Памятуя об этом, мы поставили цель выяснить, как он решался в педагогической практике В.А. Сухомлинского. Научить взрослеющую личность относится к себе как к человеку значит раскрыть одно из таинств мастерства воспитания. Постигая это таинство, павлышский педагог опирался на весьма удачное положение К. Маркса, суть которого заключена в следующих словах: «Я есмь Я, то есть человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку». Силой же, способной побудить школьника взглянуть на самого себя, а затем и управлять самим собой с чего собственно и начинается настоящее воспитание является учитель (в самом широком смысле). Ибо не секрет, что ребенок еще до того, как сделает первый шаг по земле, начинает сравнивать себя с теми, кто его окружает, предъявляя к нему свои требования. Исходя из этого, подчеркивал Сухомлинский, учитель должен быть для своих воспитанников, по выражению Тараса Шевченко, «апостолом правды и науки», в нем должно быть «гармоническое единство идеалов, ...убеждений, взглядов, увлечений, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в словах и поступках»(Сухомлинский В.А. Избр. произведения в 5 т. Т.1. С.620). Самосознание является продуктом а) развития, б) воспитания и в) обучения в определенных условиях и временных рамках. Сухомлинский подчеркивал: чтобы влияние школы было результативным (достигало поставленной цели), надо учитывать ряд обстоятельств его обуславливающих. И среди них одним из главных он назвал реализацию принципа, провозглашающего Человека высшей ценностью. Это означает, что школа должна раскрыть буквально перед каждым учеником «ту сферу творчества, в которой полностью расцветут его силы и способности, в которой он почувствует полноту счастья творения, счастья материализации своих способностей, счастья видения самого себя в результатах своего труда». Это в свою очередь достижимо при условии исключительного внимания и заботливого отношения к человеческой индивидуальности. В данной связи следует учитывать и тот факт, что не каждый воспитанник обладает теоретическим мышлением и может стать математиком или физиком, филологом или историком. Но каждый воспитанник это Человек. И в нем, как в тысячегранном алмазе, обязательно есть та грань, в которой «прячется источник счастья творения». Задача учителя своевременно заметить ее и, гармонизировав свои усилия с усилиями ученика, тонкими и умелыми действиями помочь ей засверкать. Замечено, что дети по природе своей -оптимисты. Характерным для них является мировосприятие светлое, солнечное, жизнерадостное. Оптимизм для детей то же самое, что игра красок для радуги. Как без игры красок нет радуги, так и нет детства без оптимизма. И это постоянно учитывал Сухомлинский, решая проблему развития самосознания детей. Ученый в своих изысканиях исходил также из того, что самосознание как процесс проходит ряд этапов: от самопознания к оценке и самооценке, а от последней к самовоспитанию, самовыражению, и далее к регуляции собственного поведения, поступков, действий. При этом педагог заметил, что результативность указанного процесса во многом предопределяет его первый этап -развитие самопознания детей. Богатый опыт убедил Сухомлинского, что настоящим человек становится лишь «когда он научается пристально всматриваться не только в окружающий мир, но и в самого себя, когда он стремиться познать не только вещи и явления вокруг себя, но и свой внутренний мир, когда силы его души направлены на то, чтобы сделать себя лучше, совершеннее» (Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.5. С.22). В то же время повседневная школьная практика показывает, что, несмотря на то, что ученик многое познает и знает, он вместе с тем практически не познает и не знает себя. Решая проблему развития самосознания школьников, ученый исходил из важнейшего концептуального положения: «настоящее воспитание образованных людей невозможно без познания человека»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т.Т.1.С.511). Будучи убежденным в том, что познание человека -это основа жизни коллектива и личности, павлышский педагог выстраивал учебно воспитательный процесс таким образом, чтобы его воспитанники на уроках и внеклассных занятиях, постигая суть человека, его деяния, любуясь и восхищаясь красотой и величием этого ни с чем несравнимого чуда природы, всматриваясь в себя с позиции познанного, постепенно «проходили» тяжелый путь к себе; чтобы всесторонне познавая себя и одухотворяясь, стремясь быть совершеннее, «строили» свое «Я». При этом педагог учитывал тот факт, что потребность познать самого себя усиливается именно в юношеские годы. Шестнадцати -семнадцатилетние намного глубже осмысливают и точнее оценивают нравственную сторону своего мироздания и исходя из этого определяют свое место в настоящем и заглядывают в будущее. Мысли о будущем активизируют их деятельность, в процессе которой они проверяют адекватность своих поступков и правильность выбора. Особенно важно отметить то, что происходящие изменения в развитии самосознания учеников положительно влияют не только на их объективную оценку своего «Я», но и побуждают энергичнее развивать хорошие начала. В этот период старшеклассники в мыслях создают собирательный образ героя -свой идеал; глубже осознают и переживают личное достоинство; в большинстве своем управляют своими эмоциями; дают правильную оценку побуждениям; все больше заботятся о воспитании в себе высоконравственных чувств. Учитывая это, Сухомлипский вносил существенную коррекцию в работу с ребятами данного возраста. На первый план в его концепции выдвигалось самовоспитание. Многолетний опыт убедил павлышского педагога в том, что «способность бытьсудьей собственной души»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.1. С.633) наиболее эффективно вырабатывается в коллективе. Силу коллектива педагог-новатор усматривал прежде всего в том, что тот способствовал выработке объективного отношения воспитанников к самим себе, формированию умения правильно выявлять и оценивать свою гражданскую сущность. При этом основной труд учеба оценивалась с гражданских позиций и рассматривалась как гражданский долг, что непременно сказывалось на повышении результативности учения. Работа мыслей, чувств в обозначенной выше связи побуждала школьников больше внимания уделять самовоспитанию, способствовала их самоутверждению. И если сейчас все отчетливее в сознание людей внедряется мысль о приоритете личного, то во времена, когда жил и творил В.А. Сухомлинский, все было несколько иначе. Педагог, в частности, довольно эффективно проводил в жизнь идею о гармонизации личных и общественных интересов. Практика убедила его в том, что участвуя в жизни коллектива и общества, развивая экономический базис, создавая материальные и духовные ценности последнего, человек вместе с тем создавал и самого себя. Понимая, что корень дерева, именуемый гражданственностью, кроется в материализации благородства, моральной красоты, в труде, во взаимоотношениях с людьми, Сухомлинский направлял свои усилия на то, чтобы, творя благо, красоту для других, ребенок переживал бы глубоко индивидуальное чувство радости, доводил его до вдохновения. Он заметил и такую закономерность: чем глубже ребенок переживает тревогу, волнения, заботу о благе, счастье, красоте, радости для людей, общества, тем больше предпосылок появляется у него для полноценного развития его самосознания. В этой связи ученый особое внимание акцентировал на периоде отрочества. Он создавал условия, при которых подростки, как в зеркале, видели себя в созданных их руками ценностях: было ли это посаженное дерево или куст сирени, сделанная утварь для уборки квартиры или починенная изгородь у одинокой старушки. Важно, что при этом подросток испытывал гордость, а она в свою очередь была незаменимым средством пробуждения желания стать еще лучше. Последнее же, по Сухомлинскому, это основа гражданской совести. Педагог акцентировал на этом внимание еще и потому, что период отрочества, как известно, отличается особенным строем мышления. Для подростка характерно соотносить все, что совершается в его окружающем мире, что он узнает на уроках, о чем читает, со своим «Я». Его занимают мысли и о совершаемом вокруг, и о нем самом. Самонаблюдения, самооценка вскрывают доселе не замечаемые им противоречивые явления. Подросток вдруг открывает для себя истину: он оказывается такая же личность как отец, учитель, любой взрослый человек. В школьной жизни Павлыша, с ее моральными богатствами и ценностями, ребята всегда имели возможность видеть себя глазами других. Порой им становилось стыдно самих себя. Наедине с собой они переживали, что подумают об их предосудительном поступке окружающие. Эмоциональная самооценка становилась благодатной почвой для «внутренней» работы ребят, побуждала их к самосовершенствованию, способствовала самоутверждению. Отдавая должное самооценке, как важному этапу в развитии самосознания, Сухомлинский постоянно оттачивал это качество у своих воспитанников. Незаменимыми здесь были диспуты. Безграничным полем для дискуссий была, в частности, тема «Что представляет собой наш жизненный опыт?» Она интересна тем, что каждый участник дискуссии как бы со стороны смотрел на себя, подвергая анализу то, что он делает, как поступает. Это был разговор об идеях и идеале через призму личного восприятия участников дискуссии. В споре каждый как бы подводил итог, что он сделал. И здесь без самооценки не обойтись. Педагог нацеливал ребят, чтобы анализ проходил под углом зрения практических целей. А это и учеба, и то, кем быть, каким быть и др. Эпиграфом данной части спора Василий Александрович рекомендовал поставить слова А.Франца: «Чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом». Темами диспутов были и такие: «Человеческий идеал и идеальный человек», «Нравственность и красота» и др. Развитие самооценки детей Сухомлинский напрямую связывал с тем, какое отношение (т.е. оценку) сумеет сформировать у своих питомцев школа, как главный ваятель души человека, как она будет воспринимать окружающих. Каждый человек себя в чем-то выражает, будь то убеждения или взгляды, чувства или настроение, общение с людьми или отношение к чему-либо и т.п. И выражение это у каждого проявляется по-своему. Вся сложность проблемы заключается в том, что не так легко добиться, чтобы ребята выражали через них подлинно человеческую сущность. Как и в других, в этом вопросе, павлышский новатор исходил из стержневого положения о гармонии человека, которая «определяется тем, как соотносятся, уравновешиваются две функции человеческой деятельности-постижение объективного мира и выражение себя, своего субъективного мира»( Сухомлинский В.А. Логика воспитания). Поскольку объективная реальность была не в пользу данного положения: явно превалировала первая функция, то есть постижение объективного мира, ученик выражал себя (измерялся) в основном оценкой по предмету, то педагог искал адекватные пути разрешения данного противоречия. Учебно-воспитательный процесс он выстраивал таким образом, чтобы воспитанник имел возможность выразить себя а) как думающая, мыслящая личность; б) как гражданин; в) как труженик; и, наконец, -что самое главное, г) как человек. В.А.Сухомлинский придавал огромное значение реализации способности показать себя, усматривая в этом стержневой путь к самоутверждению личности. К примеру, уже в начале учебного года он говорил воспитанникам: «Будем готовиться к встрече с родителями». На таких встречах каждый демонстрировал свои умения и достижения. Ребят увлекало творческое начало задуманного дела, охватывал соревновательный дух. Каждому хотелось показать себя. каждая дневная работа, заметим, исподволь направляемая учителем. И вот настает долгожданный момент. Ребята в ожидании оценки сделанного Радости нет предела воплощенная задумка получает всеобщее одобрение и похвалу. Победа - и может быть первая! И досталась она благодаря напряжению волевых усилий. Ребенок учился подчинять второстепенные мотивы главным, ведущим, что укрепляло в нем чувство собственного достоинства. Он «вырастал» в своих глазах. И еще воспитанник делал при этом важное открытие: «Моральное достоинство человека, его место в обществе, успехи в труде находят свое проявление в общественном признании»"(Сухомлинский В.А. Избанные произведения. В 5 т.Т.3. С.350) Но мало «показать себя», надо вместе с тем, как явствует опыт павлышского педагога, учить ребят утверждать себя, и здесь не нужно искать какое-то универсального средства. Ибо полем (в практике В.А.Сухомлинского) для утверждения воспитанника как личности было преодоление лени и невежества, эмоционального бескультурья и примитивизма, эстетической убогости и эгоизма, поиск примеров для подражания, творение материальных и духовных ценностей и др. Помощь же учителя в самоутверждении воспитанника начиналась в сфере интеллектуального труда, так как именно здесь «пробиваются» первые ростки того, чем воспитаннику хочется «показать себя». Неслучайно учитель Сухомлинский связывал получаемые в школе знания по тому или иному предмету с науками, на основе которых построены таковые. При таком построении учебного процесса ученик не ограничивался «потреблением» знаний, а чувствовал себя пытливым исследователем. Павлышский новатор обратил внимание на такую закономерность: «Человек только тогда совершенствует себя, когда он выражает себя, своей увлеченностью как бы освещает путь другим»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.1. С.181). Его педагогическая система была направлена на то, чтобы вызвать у каждого воспитанника стремление к выражению себя, чтобы достойное поведение одного было бы примером для других, а чье-то достижение вдохновляло остальных. Этому, в частности, способствовало то, что примерное поведение воспитанника в Павлыше, его успехи рассматривались как выражение гордости собой, выражение собственного достоинства труженика, а также, и что весьма существенно, постоянно вдохновляемая педагогом и его коллегами обстановка самовоспитания в школе. В многослойном процессе самовоспитания учителю воспитателю принадлежит ответственная роль «дирижера и композитора, первой скрипки и главного ценителя мастерства других»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.1. С.182). Отметим и то, что ученый предостерегал не смешивать понятия: «выразить себя» и «показать себя». Второе свойственно скорее людям с искаженным представлением о красоте поведения, о высоких чувствах, мыслях; им иногда хочется всего лишь покрасоваться. Идеалом воспитания Сухомлинский считал такое положение, при котором буквально каждый воспитанник становился бы главным в деле, в каком ему не было бы равных. И в этой связи он направлял усилия руководимого им педагогического коллектива на то, чтобы «добраться» до той жилки, с которой начинается неповторимость личности, ее талант. Павлышский педагог считал детство и отрочество периодами, когда происходит творение доброго имени человека.. По его мнению, уже к моменту вступления в юношеский возраст должна быть «прочная завязь личности», гордой от того, что она может себя в чем-то конкретно выразить. В эту пору происходит моральное, идейное и гражданское самоутверждение личности, вызревает ответ на вопросы: «Как жить?» «Каким человеком я должен стать?». Василий Александрович и его коллеги всячески стимулировали раздумья и поиски ребят. Вся их жизнедеятельность выстраивалась таким образом, чтобы она побуждала их еще активнее углубляться в свои мысли, в чтение, была катализатором все большего познания и осмысления явлений и процессов, происходящих в мире их окружающем и их самих, обогащения самосознания. Трудно представить подлинное воспитание без такой важной составляющей как самовоспитание. Ученый неоднократно подчеркивал, что только «воспитание, побуждающее к самовоспитанию» и есть «настоящее воспитание»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.5. С.2). Постоянно познавая «себя в себе», «овладевая собой», говорил он, человек должен сам заниматься воспитанием своих чувств, дисциплинировать мысль и волю, вырабатывать уравновешенный характер. Вместе с тем, прямое побуждение ребенка к самовоспитанию, постоянные призывы «работать над собой» не дадут желаемого результата, если они не будут опираться на собственную активность ребят, на их потребность в «самоосуществлении». Коллектив Павлышской школы, придавая огромное значение самовоспитанию своих питомцев, разработал программы по многим его аспектам. Исходным самовоспитания было научение ребенка самоорганизации, то есть научение умению «заставить себя». Оптимальным периодом для этого В.А. Сухомлинский считал возраст с 7 до 10-11 лет, так как в детстве и раннем отрочестве ребята восприимчивы к советам старших и с интересом следуют им. Потеря этого времени, предостерегал педагог, чревата негативными последствиями. Решение проблемы «заставить себя», «победить самого себя» новатор начинал с самого простого: с дел, содержащих элементы игры. К примеру, утренняя зарядка: педагог не заставлял, а советовал ребятам испытать, проверить свою волю ежедневно подниматься в шесть часов утра (а летом в пять часов) и делать физзарядку, а затем принимать холодный душ, тем же, кто живет вблизи реки или пруда, купаться. Зимой всем рекомендовалось обтираться снегом и ходить по снегу босиком. В школе дети делились впечатлениями, рассказывали друг другу о том, кому уже удается «победить самого себя». Слушая одноклассников, каждый «примерял» себя, свои волевые усилия. А тем временем учитель советовал ребятам попробовать заставить выполнять домашние задания в утренние часы (с 6-ти до8-ми часов). Постепенно дети начинали ощущать результаты своих волевых усилий и убеждались в том, что умственная работа в утренние часы многократно плодотворнее: за один час работы утром можно сделать в три раза больше, чем днем. Многолетняя педагогическая практика убедила Василия Александровича в том, что формирование положительных взглядов немыслимо без выработки у воспитанников определенной системы самовоспитания и самообразования. Однако тяга к ним будет проявляться в том случае, подчеркивал педагог, если воспитанник научится видеть себя, объективно оценивать моральный аспект своего поведения и свое «Я» в целом. Годы кропотливой работы позволили павлышским учителям определить общий круг поучений, побуждающих ребят к самовоспитанию в труде и учении. Их основной смысл в слеующих истинах, обращенных к воспитанникам:   без труда человек перестает им быть; личность выражает сама себя своим трудом;   обучаясь, школьник берет материальные ценности в долг у старшего поколения, но их надо будет отдавать;    оставляя себя в труде (продуктах труда -.), человек обретает счастье; труд похож на восхождение на высокую гору, остановишься на полпути не достигнешь вершины; надо жить так, чтобы уже в десятилетнем возрасте можно было увидеть плоды своего труда: растущее дерево, действующая модель и т.п.; v    только тот, кто умеет думать работая, постигает тайну работы мысли; никогда не надо оставлять начатое дело; не следует удовлетворяться тем, что уже сделано, что уже знаешь.(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.2.С.653) Чтобы побудить ребенка к самовоспитанию в труде и учебе, Сухомлинский создавал атмосферу самовыражения, в которой ребенок, подросток, юноша или девушка «с изумлением и восхищением» видели «творение своих рук», находили в нем «самого себя». И неслучайно, как уже указывалось выше, гармоничность воспитания педагог рассматривал как соотношение, уравновешенность двух функций человеческой деятельности: «познание, постижение объективного мира» и «выражение самого себя», «своей внутренней сущности». При этом онподчеркивал: задача учителя состоит в том, чтобы содействовать выражению ребенка не только в отметках и баллах, ибо учение лишь частица его духовной жизни. Это делать тем более необходимо, если в сфере учения есть трудности. Для их смягчения, постепенного преодоления и, в конечном счете, для ощущения полноты духовной жизни важно способствовать самовыражению воспитанника в других, подвластных его умственным силам и способностям, сферах - тем самым утверждая нравственное достоинство взрослеющей личности, помогая ей пережить ни с чем несравнимое чувство человеческой гордости и счастья от того, что «я вижу себя в созданном мире», «я воплощаю» в этом свои интеллектуальные, физические, нравственные силы, «я могу преодолевать трудности и выходить победителем в борьбе за самого себя, за свою нравственную красоту и совершенство». То есть нужно, чтобы учение стало радостной, желанной деятельностью; ребенок «должен выразить себя прежде всего как труженик, как мастер, как неповторимый, самобытный творец, достигший в чем-то совершенства, ставший в каком-нибудь труде господином»(Сухомлинский В.А. Мысли о гармоническом воспитании). Выразив себя однажды в каком-то виде труда, подчеркивал педагог, ребенок непременно найдет в себе силы и будет стремиться преодолеть трудности в других сферах деятельности, в т.ч. в учебной. Это утверждение Сухомлинского перекликается с мыслью грузинского философа Иоанэ Петрици, заметившего, что надо «не только быть действующим по отношению к самому себе, но и бытие свое сохранить и совершенствовать через самого себя»(Гримак Л.П. Общение с собой. М.,1991. С. 3). Нравственное самовоспитание, по мнению новатора, основывается на 1) желании быть хорошим; такое качество возможно при условии воспитания субъектом 2) чуткости и тонкости своей души, которые в свою очередь воспитываются в процессе 3) познания человека, человеческого в окружающем мире. «Единство воспитания и самовоспитания, подчеркивал педагог, -начинается там, где человек, познавая человеческое (в окружающем мире), познает тем самым себя, учится смотреть на себя как бы со стороны...ему хочется быть лучшим»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.2. С.651.). Мощным стимулом в практике Сухомлинского, побуждающим ребят по-настоящему заниматься самовоспитанием, была забота воспитанников о другом человеке, помощь старших младшим и т.п. Педагог в этой связи стремился к тому, чтобы детскими, техническими, сельскохозяйственными и иными кружками руководили сами школьники. К примеру, в кружке юных механизаторов, объединяющих детей начальных классов, ребята учились запускать маленький двигатель, управляли игрушечным автомобилем, монтировали модель электрифицированной железной дороги и т.п. Здесь труд сочетался с игрой. Руководитель кружка старшеклассник чувствует себя хозяином положения. Малыши с уважением относятся к нему, а тот посвящает их в таинства науки и техники. В кружке установились интересные отношения. Это и дружба ребят разного возраста, и забота старшего о младших, и взаимное обогащение. Вместе с тем, это и незаменимый источник самовоспитания ребят. Старшеклассник, видят творческое взросление детей, чувствовал удовлетворение, ибо в этом и его заслуга. А вместе с тем общение с малышами, желание всякий раз открыть, показать им что-то новое, увлекательное, вопросы ребят и, порой не простые, побуждали его овладевать все новыми и новыми знаниями и умениями. В своюочередь, наблюдая за своим старшим товарищем, малыши также стремились бытьпохожими на него. Вот это есть то состояние, когда воспитание сливается ссамовоспитанием и которое Сухомлинский считал самым продуктивным в развитиисамосознания человека. Павлышский педагог заметил закономерность: у детей, которые являются нетолько предметом заботы старших, но и сами о ком-то заботятся, что-то делаютдля других, добрые, возвышенные чувства развиваются быстрее. В этой связи вПавлыше стало традицией, что уже первоклашки начинали шефствовать над детьми, которые пойдут в школу через два-три года. Они учат их обуваться и одеваться, а когда их родители заняты, провожают и забирают из садика, учат с нимиазбуку и т.п. Усилия педагогического коллектива школы постоянно были направлены на то, чтобы старшеклассники, подростки становились воспитателями младших школьников, заботились о них. Вкладывая духовные силы в своих маленьких друзей, ребята старшего возраста способствуют их развитию, а вместе с тем глубже познают самих себя, оценивают свои возможности и на этой основе более серьезно занимаются самовоспитанием. Одно из эффективных средств интеллектуального взаимообогащения ребят павлышский новатор видел в привлечении преуспевающих учеников к передаче своих знаний младшим товарищам. У тех развивалась жажда к знаниям, а первые, выступая с лекциями, проводя беседы, отвечая на вопросы, видели свои пробелы в знаниях, что стимулировало их к более усиленному самообразованию. Практика, таким образом, позволила Сухомлинскому убедиться в том, что лучшим средством самовоспитания ребят является их забота о другом человеке. Возрастающее желание ребят утвердить себя в добрых делах для других способствовало их прозрению: они лучше видели, понимали и ощущали хорошее и плохое в самих себе. «Настоящее воспитание, делает вывод педагог, начинается там, где человек чувствует себя уже не только воспитанником, но и ответственным за судьбу других людей»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.3. С.510) . Важность самовоспитания определяется тем, что шире и глубже познаваяокружающий мир, воспитанник вместе с тем все больше познает и самого себя, оценивает свой потенциал в разных аспектах жизнедеятельности, проверяетстойкость своих убеждений, сверяет поступки, поведение, самоутверждается. Стимулом же как самопознания, так и самоутверждения является идеал, то есть то, что восхищает, изумляет, воодушевляет ребят. Это последнее рождает стремление быть хорошим, что в свою очередь побуждает к самовоспитанию. И здесь трудно не согласится с В.С.Юркевич, высказавшей мысль о том, что в процессе самовоспитания человек совершенствует себя в соответствии с избранной целью, то есть его идеалом. Иначе говоря, «самовоспитание таково, каков нравственный идеал»(Юркевич В.С. Выполнить себя. М.,1980.С. 39) человека. Педагогическое руководство самовоспитанием в Павлыше заключалось в стимулировании волевых усилий, развитии здорового самолюбия детей, направленных на то, чтобы они учились заставлять себя трудиться, выполнять установленный режим, преодолевать трудности, подавлять слабость. Питательной средой для развития самовоспитания Сухомлинский считал коллектив, где каждая «человеческая неповторимость притягивает, привлекает, пробуждает желание подражать»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В.5 т. Т.3.С.61). Коллектив, жизнедеятельность которого одухотворена высокими моральными и общественно значимыми целями, направленными на удовлетворение и развитие интересов каждого его члена, является той средой, в которой ребенок словно в зеркале видит себя. Воодушевленный трудом в коллективе, он утверждается в мыслях быть лучше. Самовоспитание как одна из индивидуальных граней личности начинает активно проявляется тогда, когда воспитанник, ощущая на себе продуктивное влияние коллектива, прилагает дополнительные усилия, чтобы стать лучше. «Способность быть судьей собственной души, способность стремиться к нравственной красоте и величию, подчеркивал Василий Александрович, вырабатывается только в коллективе»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т.1.С.633). Отмечая чрезмерную категоричность данного суждения, нельзя не согласиться, что указанная способность вырабатывается эффективнее как раз в группе взаимно признаваемых индивидов. Не секрет, что в любом детском объединении пребывают ребята на разных уровнях как умственного, так и нравственного развития. Уже одно это является благоприятной почвой оценивания и сопоставления своего «Я». Широко практикуемая коллективная духовная жизнь в Павлыше позволяла в каждый данный момент тому или иному воспитаннику посмотреть на своего товарища по совместной деятельности и заметить в нем то, что было не замечено еще вчера. Благодаря этому ребята, образно говоря, заглядывали сами в себя, оценивали, сравнивали сами себя. Заметив в товарище что-то красивое и возвышающее, они задавались вопросом: достиг ли я подобного, доступно ли оно мне и могу ли я завтра, как и мой товарищ, тоже стать лучше? Зароняли же в душу того или иного ученика искру мысли о самом себе учителя. И делали они это ненавязчиво, исподволь. Новатор считал коллектив незаменимым в вопросах разгадывания таинств «Я» своих воспитанников. С этой целью он создавал такие взаимоотношения в коллективе, при которых тот или иной воспитанник чувствовал бы большую ответственность за другого человека, за коллектив, за какое-то дело. Ибо, по его убеждению, только в ответственности, деятельности наиболее рельефно проявляется то, на что способен человек. Учитывал педагог и тот факт, что с развитием чуткости личности к собственному миру мыслей и чувств, с возрастания уважения к самому себе неминуемо ограничивается и сфера влияния коллектива на личность, так как «воспитание самоуважения закономерно ведет к расширению сферы личного, интимного, неприкосновенного» Сухомлинский В.А Этюды о коммунистическом воспитании). Среди источников, стимулирующих интерес к самовоспитанию Василий Александрович на одно из первых мест ставил доверительные беседы с воспитанниками. При этом он заметил, что та или иная беседа с ребенком будет эффективной лишь в том случае, когда у того самого созреет желание открыть душу учителю. Такому же состоянию предшествует ряд условий. Среди них самым важным, по мнению педагога, является уверенность ребенка в том, что сказанное им во время беседы не будет использовано против него и что доверительный разговор останется в тайне. Каждая беседа это прикосновение к детскому сердцу. И такое прикосновение «должно быть нежным, самым искренним». Это, по Сухомлинскому, еще одно условие проведения индивидуальных бесед. Среди других условий Василий Александрович называл: умение выслушать жалобу, не усматривая в ее авторе плаксивого ябедника; следствием беседы никогда не должно быть наказание ребенка, открывшего душу учителю. Побуждающими к самовоспитанию были также «уроки мышления», «уроки творчества» и др. Красной нитью через все мероприятия проходила мысль о необходимости самосовершенствования, о возможности управлять своим умственным развитием и развитием эмоций, воли, мысль о власти человека над самим собой. Учитель Сухомлинский старался, чтобы услышанное и увиденное побуждало ребят соотносить идеальное, высокое, незыблемое со своей личностью, внимательно  всматриваться в себя, анализировать собственное поведение, вырабатывать свою волю и, наконец, «делать» себя, «творить» в себе личность. При этом нова тори сходил из основополагающего принципа педагогики принципа учета возрастных особенностей детей. Чтобы процесс самовоспитания не затормозился, чтобы на его развитие могло оказывать определенное влияние учитель, ученый учитывал ряд определяющих его обстоятельств. Среди них на первое место Василий Александрович ставило откровенные доверительные отношения между воспитанником и учителем. Только такие отношения открывали ему дорогу к сердцу воспитанника и надежду на то, что его «поучения» воспринимаются «как мудрость жизненного опыта». Откровение воспитанника с учителем -«это, -утверждал Сухомлинский, -процесс взаимного облагораживания чувств и мысли». Следствием такого процесса является вытеснение примитивных чувств более тонкими, возвышенными. «Человек, как говорят в таких случаях: «Берет себя в руки». «Открыв свою душу, излив чувства и мысли», он убеждается, что и сам теперь «в состоянии изменить свое самочувствие, повлиять на себя»(Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5т. Т2.С.65). Именно такие моменты являются толчком к самовоспитанию. Второе обстоятельство находится в плоскости собственного становления воспитанника: зависимость определяется пониманием и переживанием самим воспитанником того, что «сегодня он стал лучше, чем вчера, что в его душу входит человеческая красота, и это вхождение красоты зависит в огромной мере от него самого, от собственной его воли» Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5 т. Т2. С.66). Третье обстоятельство, как и второе, обуславливается осознанием учеником собственного становления, сливающегося с чувством его гордости за первые успехи, которые порождают у воспитанника уважение к самому себе. Последнее подводит нас еще к одному аспекту процесса самовоспитания самоуважению, детской интеллигентности, как его называл Василий Александрович. Следуя логике педагога, выходит, «что уважение к самому себе рождается из светлых интеллектуальных чувств», наполняющих ребенка, «из радости познания». В них, по Сухомлинскому, источник детской

     интеллигентности, являющейся отражением умственного  труда в эмоциональной сфере ребенка. Прикосновение к ней должно быть нежным как к капле воды, дрожащей на цветке. Решая проблему самовоспитания ребят, ученый не менее пристальное внимание уделял формированию и развитию потребности в самообразовании. Опыт убедил его в том, что в основе такой потребности лежат интересы и увлечения ребят. Опираясь на глубоко философский вывод С.Л .Рубинштейна, касающийся внешнего влияния на личность только через внутреннее, и дополнив его положением «нет в человеческом поведении ничего, что не имело бы своим стимулом внешнее, отраженное в глубоко личном, индивидуальном», павлышский педагог определил наиболее продуктивный путь воспитания и самовоспитания потребности само образовании, который шел от увлечения кружковой работой к книге, от книги к углублению познаний по интересующему вопросу, а затем к творческому труду. Блестящим примером проникновения философских идей в отечественную педагогику служат философско-педагогические воззрения В.А. Сухомлинского. Знакомство современных педагогов с эволюцией философских взглядов выдающегося учителя, возможно, поможет им осуществить мониторинг собственных философско-педагогических идей.

     Как известно, философские знания являются основой мировоззренческих взглядов, поэтому именно они определяют те принципы и положения, которые В.А. Сухомлинский изложил в своей воспитательной теории. Педагог размышлял над поистине важными философскими проблемами, каждый раз заново переосмысливая и по-своему решая их. Среди вопросов, волновавших педагога, были антропологические, онтологические, гносеологические, аксиологические. Философские взгляды В.А. Сухомлинского охватывают наиболее существенные, универсальные понятия философии: отношение к природе человека, категории добра и зла, этику и общечеловеческие нормы морали, смысл жизни, понятия счастья и свободы, проблемы жизни и смерти, категории трагического и прекрасного. В.А. Сухомлинский стремился найти решения многих философских проблем, среди которых осознание человеком своей природы, объяснение окружающей действительности, структуры человеческих ценностей, обоснование нравственности, осмысление человеческой деятельности и др. Десятилетия ушли у В.А. Сухомлинского, чтобы теоретически и философски обобщить свою педагогическую практику. Это не случайно, так как человеку требуются многие годы, чтобы сформировались твердые философско-мировоззренческие установки, сложились теоретические позиции и зрелые убеждения. Они являются своеобразным итогом научной деятельности, результатом жизненного опыта, следствием профессиональной деятельности. В.А. Сухомлинский был не только выдающимся педагогом, но и человеком глубокой философской культуры. Его взгляды, жизненная позиция, нравственные установки были основаны на прочных философских знаниях. Философская культура и, в рамках её, гуманизм как мировоззренческий принцип являлись одним из факторов, определивших феномен В.А. Сухомлинского.

     Внутренняя  логика философско-педагогических взглядов В.А. Сухомлинского имела свою эволюцию. Его философские взгляды формировались под влиянием работ многих философов. Ссылки на соответствующие источники можно найти практически во всех крупных работах педагога. Внимательно следя за развитием философской науки и ее влиянием на общественное сознание, В.А. Сухомлинский рассматривал все это духовное и идейное богатство не как механическую сумму знаний, а как один из источников обогащения педагогики.

     В действительности, В.А. Сухомлинский никогда  не писал специальных философских трудов, также нет у него и исследований исключительно морально-этического характера. Но это не дает основания думать, что он далек от теоретичности. Вся его педагогическая система пронизана материалистической философией, которая органически растворена в его педагогических исследованиях. Он обладал удивительной способностью – простым, образным языком передавать всю сложность и глубину нравственных, эстетических и философских взглядов. Исследователь биографии В.А. Сухомлинского Ю.Д. Руденко справедливо отметил, что работы В.А. Сухомлинского отличает особый стиль, творческий подход к преломлению философских обобщений при описании педагогических явлений. Для создания произведений такого рода педагогу необходимо иметь не только глубоко гуманистическую направленность личности, но и высокий уровень образованности, исключительную культуру мышления, владеть всем объемом передовых философских идей [1, с.98].

     Научным фундаментом педагогических взглядов В.А. Сухомлинского являлось философское  направление гуманизма. Согласно гуманистической  философской системе воззрений  признается абсолютная ценность человека как личности, утверждается его право  на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Обратимся к некоторым философским взглядам В.А. Сухомлинского, которые, на наш взгляд, являются основополагающими в его педагогической концепции.

     Отношение к природе человека – одна из основ любой философской концепции. Суть этого отношения проявляется в принципиальном подходе к решению многих других философских проблем. В.А. Сухомлинский был глубоко убежден, что знания о человеке, его индивидуальном внутреннем мире, самобытном восприятии себя и всего вокруг происходящего – неотъемлемая часть целостной научной картины мира, без которой полноценный человек сформироваться не может. “Настоящий человек – это дух человеческий, который выражается в убеждениях и чувствах, воле и стремлениях, в отношении к людям и к самому себе, в способности любить и ненавидеть, видеть в мечте идеал и бороться за него” [2, с.19]. Такое возвышение человека у В.А. Сухомлинского было не только целью, но и средством, и формой существования. В поле зрения директора Павлышской школы находилась вся человеческая жизнь. В.А. Сухомлинский говорил о рождении ребенка, пробуждении отцовского и материнского чувства любви, сыновнем долге, чувстве сострадания, благодарности, о том, как поступки отражаются на душевных переживаниях других – словом, обо всем, что делает человека Человеком.