Детская одаренность

 

* р<0, 05;   ** р<0, 01

1 — скорость опознания линейных  конфигураций,

2 — точность опознания линейных  конфигураций,

3 — способность к структурированию  акустического материала,

4 — скорость графических движений,

5 — оценка по общеобразовательным  предметам,

6 — оценка по музыкальным  предметам,

7— сумма рангов по 1 — 4 показателям.

Аналогичным образом, в качестве меры эффективности саморегуляции в  данном исследовании может рассматриваться  показатель точности зрительного опознания  фигур. Как видно из таблицы, взаимосвязь  этой характеристики с другими показателями психофизиологического развития невелика.

Несколько иная картина была получена на втором этапе, при обследовании первоклассников  специализированной английской школы.

Вычисление линейных коэффициентов  корреляции показало большую степень  взаимодействия факторов интеллектуальной активности и саморегуляции во второй группе (рис. 1).

Рис. 1. Схемы значимых корреляций в  исследовании:

А — учащихся подготовительных классов  общеобразовательной школы, Б —  первоклассников специализированной английской школы. Обозначения соответствуют  табличным.

У учащихся специализированной английской школы, кроме отмеченных выше взаимосвязей скорости зрительного опознания  с темпом графических движений и  способностью к структурированию акустического  материала, выявляется новая интеграционная линия, идущая от скорости зрительного  опознания через способность  к структурированию акустического  материала к точности зрительного  опознания.

Эти данные хорошо согласуются с  идеей о большей интеграции психических  свойств в развитии одаренных  детей, так как, в отличие от первой группы, вторую группу составили дети, прошедшие конкурсный отбор в  школу.

То, что во второй группе больше одаренных  детей, подтверждается и сравнением средних значений результатов выполнения методики зрительного опознания: в  английской школе показатели скорости и точности значительно выше, чем  в общеобразовательной школе (р<0,01). Еще в большей степени они  отличаются от средних значений, приводимых П. Я. Кеэсом : в английской школе скорость опознания выше в 1,84, а точность — в 1,36 раза.

В качестве меры надежности использовались коэффициенты линейной корреляции с  результатами повторного тестирования, проведенного спустя пять месяцев с 34 первоклассниками. Все коэффициенты достигают или превышают 5%-й уровень значимости, а для интегрального показателя коэффициент корреляции составил 0,62 (р<0,01), что свидетельствует о достаточной надежности использованных методик.

Выяснение характера распределения  оценок 107 детей (абитуриентов и первоклассников  специализированной английской школы) показало высокую чувствительность методик к индивидуальным различиям  испытуемых (большую величину отклонений от средних значений) и близость распределений к нормальному. Исключение составил показатель точности зрительного  опознания, так как четверть детей  имела 100%-ю точность, распределение  было асимметричным и не давало дифференцированных оценок в области высоких значений точности опознания, что, безусловно, снижало  информативность этого показателя и его вклад в общую дисперсию  оценок. В качестве стандартизованных  оценок на втором этапе исследования использовались стены, интегральным показателем  служила сумма стенов.

Хотя возможности внешней валидизации  методик на выборке первоклассников  очень невелики, все же была проведена  попытка установления характера  связи результатов использованного  психодиагностического комплекса  с экспертными оценками учителей английского языка и оригинальностью  выполнения рисунка на тему “Несуществующее  животное”. В конце первой четверти учителям предлагалось по семибалльной шкале оценить такие качества учеников, как подготовленность, интерес  к учебе, скорость усвоения нового материала, активность на уроке и другие, важные с точки зрения успешности обучения, характеристики детей. Оригинальность рисунков также оценивалась в  баллах (по трехбалльной шкале) в зависимости  от степени необычности общего сюжета рисунка и его деталей.

Оказалось, что интегральные оценки развития психофизиологических функций  значимо положительно коррелируют  как с оценками успешности обучения, так и с оценками креативности детей, что свидетельствует в  пользу предположения о валидности использованного психодиагностического комплекса как средства для оценки одаренности ребенка.

Кроме того, в анализе результатов  исследования использовалась процедура  внутренней валидизации методик  — факторный анализ данных, включающих, кроме вышеназванных показателей, характеристики эмоциональности и  особенностей индивидуального профиля  функциональной асимметрии (связи которых  с психофизиологическими показателями одаренности представляют несомненный  интерес, но в рамках данной статьи не могут быть предметом обсуждения). Корреляционные матрицы были составлены отдельно для 30 мальчиков и 32 девочек. Факторизация обеих матриц методом  главных компонент показала, что  наибольшая часть дисперсии оценок объясняется фактором, в который  изучаемые показатели развития психофизиологических функций вошли с примерно одинаково  высоким удельным весом, что говорит  об однородности использованных оценок и об адекватности построения интегрального  показателя.

Применение полимодального подхода  позволило также выявить влияние  одаренности на феномен разной организации  межполушарного взаимодействия при  выполнении психомоторного задания  у детей и подростков. Оказалось, что характер использования диагоналей штрихов разными руками закономерно  связан с особенностями выборок  испытуемых. В условиях, требующих  максимального темпа движений, выделилось три типа предпочтений направления  движений рук: а) использование обеими руками диагонали, удобной для левой  руки — “правополушарный” тип; б) использование обеими руками диагонали, удобной для правой руки — “левополушарный” тип; в) штрихование по разным диагоналям, соответствующим наибольшему удобству движений рук — “дивергентный” тип.

На рис. 2 показаны отличия в распределении  предпочтений направления движений рук в разных выборках. Большинство  учащихся подготовительных классов общеобразовательной школы характеризуется “правополушарным” типом выполнения задания, в отличие от детей того же возраста, обследованных в специализированной английской школе, среди которых преобладает “левополушарный” тип.

Подростки также различаются по преобладающему типу направления движений рук. У старшеклассников общеобразовательной  школы в 58% случаев проявилось левополушарное доминирование, в то время как  у подростков, которые в целом  могут характеризоваться как  более одаренные, независимо от того, в какой области они добились успехов: музыке, изобразительном искусстве  или владении иностранным языком, в большинстве случаев наблюдался “дивергентный” тип направления  движений рук.

Таким образом, мы можем предполагать, что одаренные дети по сравнению  со сверстниками характеризуются более  высоким этапом в развитии межполушарной  координации, идущем от доминирования  сначала правого, потом левого полушарий  к дивергентному, пластичному типу межполушарных отношений.

Рис. 2. Диаграмма распределений  испытуемых с разными типами направления  движений рук по группам

Хотелось бы предупредить возможное  появление упрощенного представления  о прямой связи выявленного нами феномена с особенностями функциональной асимметрии рук. В исследовании не выявлено связи между величинами коэффициентов  асимметрии скорости графических движений рук и характером направления  движения. Так, например, правополушарное  доминирование может встречаться  как у выраженных левшей, так и  у выраженных правшей. Описанный  феномен, вероятно, связан с более  системными механизмами межполушарной  координации психических функций, чем механизмы, определяющие латеральность  ведущих органов (глаза, руки, уха  и т. д.). Так, в исследовании музыкально одаренных подростков [б] было показано, что дивергентный тип межполушарной  координации движений рук возникает  у пианистов с высоким уровнем  развития способности к структурированию акустического материала, вербального  логического мышления, эмоциональной  сензитивности и скорости графических движений как результат сформированности функциональной системы музыкальной деятельности и системообразующий фактор в ее структуре.

Выводы по второй главе.

Таким образом, полимодальный подход к диагностике одаренности у  детей, базирующийся на определении  наиболее общих, невербальных предпосылок  опережающего психического развития и  ориентированный на измерение комплекса  разномодальных функциональных характеристик, обладает не только прогностическими, но и эвристическими возможностями, поскольку выявление уровневых  и структурных характеристик  психофизиологического развития одаренных  детей приближает к решению важных вопросов диагностики и развития одаренности: ее типологии, взаимодействия индивидных и личностных факторов, связи с особенностями индивидуального профиля функциональной асимметрии.

Заключение

Детская одаренность - сложное и  многоаспектное явление. Существует множество  подходов к определению одаренности, точек зрения на проблему одаренности. Возникает острая необходимость  в особых, научно обоснованных методов  работы с детьми с различными видами одаренности.

Поскольку одаренность в детском  возрасте можно рассматривать в  качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, следует  учитывать сложность самой проблемы “одаренный ребенок”. В значительной мере она связана со спецификой детской  одаренности. Одаренность конкретного  ребенка – в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные  способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем  его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские  годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных  условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание “одаренный ребенок” в плане констатации (жесткой фиксации) статуса данного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он – “одаренный”, на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей одаренности. В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Возможно, это является своеобразным отражением узко прагматического подхода к феноменам детской одаренности.

Выявляется неадекватность упрощенного  подхода к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка. Адекватное рассмотрение уникального  по своей природе явления детской  одаренности требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности  личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика. Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем одаренных детей может  служить научно-практической основой  для психологического консультирования учителей и родителей.

Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной  и индивидуализированной программы  идентификации одаренности ребенка. Подобного рода программа предполагает использование множества различных  источников информации, анализ процесса развития ребенка на достаточно длительном отрезке времени, а также применение валидных методов психодиагностики. В частности, диагностика одаренности  должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка. Более того, предъявляются особые требования к специалистам, работающим с одаренными детьми, и предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов.

Список литературы

1. Журнал  «Вопросы психологии»-1994-№5

2.Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности.// Панова В.И.- М.: 1997. – 278с.

3. Бабаева Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков.// Лейтес Н.С.- М.: Академия,1996.-416с.

4. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа – просто устойчивое словосочетание. // Педагогика.- 1998.- №3.- с.36.

5. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. – 1995.- №4.- с.73.

6. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология. // И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Академия, 1999.- 320с.

7. Лебедева А.А., Панова В.И. Учителю об одаренных детях. М., 1997. – 354 с.

8. Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста. // Журнал практического психолога.- 1998.- №3.- с84.

9. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.,1992.

10. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СПБ, 2004.

11. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

12. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.,1997.

13. Штерн В. Умственная одаренность. С.-П.,1997.