Дослідження особливостей міжособистісної взаємодії підлітків та їх соціального статусу в класному колективі

Таким образом, подведя итог выше изложенному, можно  сказать, что общение связано  и с общественными и с личными  отношениями человека. Оба ряда отношений  человека, и общественные, и личные реализуются именно в общении. Таким  образом, общение и есть реализация всей системы отношений человека. В нормальных обстоятельствах отношения  человека к окружающему его предметному  миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу, то есть, включены в общение.

Кроме того, общение  неразрывно связано с человеческой деятельностью. Само общение между  людьми происходит непосредственно  в процессе деятельности, по поводу этой деятельности.

Общение, являясь  сложным психолого-педагогическим явлением, имеет свою структуру. В  межличностном общении могут  быть выделены три стороны:

1. Коммуникативная  сторона общения связана с  обменом информацией, обогащением  друг друга за счет накопления  каждым запаса знаний.

2. Интерактивная  сторона общения служит практическому  взаимодействию людей между собой  в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность  сотрудничать, помогать друг другу,  координировать свои действия, согласовывать  их. Отсутствие навыков и умений  общения или недостаточная их  сформированность отрицательно сказываются на развитии личности.

3. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия людьми других людей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств. Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности людей. 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Психолого-педагогические основы подросткового возраста

Подростковый  возраст считается самым трудным  для обучения и воспитания. По-видимому, сам процесс превращения ребенка  во взрослого труден, так как связан с серьезной перестройкой психики  и ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий  жизни и деятельности. Если школьник еще недавно охотно слушал подробные  объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у ученика скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению  учебного материала, он стремится теперь излагать материал «своими словами» и протестует, когда учитель требует  от него точного воспроизведения  формулы, закона, определения. Беспрекословно принимавший ранее указания, требования взрослых, он теперь относится к  ним избирательно - критически, считает, что эти указания и требования должны быть достаточно аргументированы  и логически убедительны (с его  точки зрения). У него появляется собственное мнение (к удивлению  и огорчению учителя, нередко  расходящееся с общепринятым), преувеличенное представление о собственном  достоинстве, необъяснимая обидчивость. Все это нервирует неопытного учителя, нередко выбивает его из колеи, приводит к конфликтам с учащимися - подростками [17, 19].

Трудности, связанные  с обучением и воспитанием  подростков, в том и состоит, что  очень важно понять необходимость  изменять привычные методы обучения и воспитания, изменить удачные в  прошлом формы влияния и воздействия  на школьников, в частности, формы контроля за их жизнью и деятельностью. Учителю приходится отказаться от многих из этих форм и найти какие-то новые методы, приемы и средства учебного и воспитательного воздействия. Ковалев А.Г. справедливо отмечает, что здесь речь идет не о кризисе возраста, а о кризисе отношений между подростком и взрослыми, в частности учителями, воспитателями. Каждый возраст требует особого к себе отношения. И поэтому при обучении и воспитании подростка многое из того, что ранее было естественным и пригодным, становится неприемлемым, вызывает протест и сопротивление с его стороны [19;127].

При оценке подросткового  возраста основополагающим считается  проявление в этом возрасте подсознательного стремления к самоутверждению как  своего рода первичного влечения, изначально присущего человеку, что якобы  неизбежно приводит к эгоизму, возникновению  чувства пренебрежения к другим людям, конфликту с окружающими, а также часто к стремлению уединиться. И у подростка наблюдаются  порой конфликты между его  возможностями и уровнем его  притязаний, характерна склонность к  самоутверждению, возникновению интереса к собственному внутреннему миру, но это - следствие усложнения личного  опыта подростка, изменения его  положения в обществе и взаимоотношений  с окружающими, его нравственного  и интеллектуального развития. При  правильном воспитании эти явления  не вызывают никаких кризисов личности.

Возрастные психологические  особенности подростка есть следствие  не только и не столько биологического созревания и развития, сколько изменения  социальных условий жизни и деятельности ребенка, появления в этом отношении  новых социальных факторов. На развитие подростка огромное влияние оказывает  его обучение и воспитание. Многое зависит от постановки учебно-воспитательной работы в школе. Однако нельзя считать, что возрастные характеристики подростка  есть исключительно продукт конкретной организации его обучения и воспитания, конкретных условий жизни и деятельности подростка.

Одним из первых, кто обратил внимание на новое  социальное явление - подростковый период развития, был Ж.Ж. Руссо. Он охарактеризовал  подростковый возраст как «второе  рождение», когда человек «рождается в жизнь сам». При этом Руссо  подчеркнул важную особенность данного  периода - рост самопознания. Н. Левитов  рассматривает подростковый возраст как «маргинальный» период, когда ребенок находится в пути к его месту в обществе; когда происходит его проникновение в общественную жизнь взрослых [22, 94].

Подростковый  период принято считать «трудным»  и «критическим» в силу того, что:

-во-первых, происходят  в сравнительно короткий срок  многочисленные качественные изменения  прежних особенностей, интересов  и отношений, что сообщает процессу  развития скачкообразный, бурный  характер;

-во-вторых, происходящие  изменения нередко сопровождаются  появлением у подростка значительных  субъективных трудностей разного  порядка (трудностей в его воспитании);

-в-третьих, подросток  не поддается воздействию взрослых, у него появляются разные формы  непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, замкнутость).

Содержание процесса социализации подростка, основываясь  на подходе Г.М. Андреевой, состоит  из трех сфер: деятельность, общение, самосознание. Общей для всех этих сфер характеристикой  является процесс расширения, умножения  социальных связей подростка с внешним  миром.

1.Сфера деятельности. На протяжении всего процесса  социализации подросток имеет  дело с расширением «каталога»  деятельностей, т.е. освоением  все новых и новых видов  деятельности. Дети подросткового  возраста включаются в новую  систему отношений, общения с  товарищами и со взрослыми в школе. Изменяется место подростка в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни.

Расширяется сфера  деятельности, а главное - качественно  изменяется характер этой деятельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют в разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, общественно-политической, культурно-массовой работе, физкультурно-спортивной деятельности, в организаторском труде и т.д.

Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «Я и моя полезность для общества», «Я и мое участие в жизни общества». Место подростка в обществе определяется степенью (или возможностями) его участия в деятельности, имеющей социально-признаваемый характер: именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период.

2. Сфера общения.  На смену контакта со взрослыми приходят контакты со сверстниками. Это связанно с тем, что ребенок начинает создавать собственную «концепцию мира», которые взрослые не хотят или не могут понять. Подросток, пытается утвердиться как личность в коллективе сверстников, потребность в общении со сверстниками доминирует над потребностями в общении с взрослыми. Так, в общении подростка с взрослыми удовлетворяется, прежде всего, потребность в оценке, которую он получает со стороны окружающих. Адекватность взаимной оценки здесь существенно затруднена различием положений младшего и старшего. В общении со сверстниками гармонично удовлетворяются и потребность в оценке, и потребность оценивать партнера. Отсюда следует, что равенство сверстников как партнеров по общению служит предпосылкой формирования у подростков адекватных представлений об окружающем мире.

Д.Б. Эльконин, О.В. Драгунова определяют общение как ведущую деятельность подростков. Главным содержанием этой деятельности являются складывающиеся в процессе общения личностные взаимоотношения подростков, позволяющие им определиться в среде товарищей, выявить взаимоотношения с окружающим миром в целом. Стремление к общению в подростковом возрасте вызывает желание принадлежать к какой-либо группе, объединяющей ровесников, основанной на общности целей и интересов [52, 182].

Содержание общения  подростка включает в себя духовно-ценностную проблематику (смысл жизни, мировые  проблемы): событийную сторону жизни (жизнь семьи, групп знакомых, поступки свои и окружающих); эмоциональное  переживание (впечатления, отношения  к чему-либо или кому-либо, настроение, чувства, переживания); предметную сторону (бытовые вопросы, вещи в широком  смысле).

3. Сфера самосознания. Развитие самосознания личности  подростка, которое исследовали  Т.В. Драгунова и др. протекает  на фоне совокупности изменившихся  к этому возрасту биологических  и психологических особенностей  в социальных условиях, в которых  повышаются требования к его  личности. В подростковом возрасте  впервые в развитии личности  акты самосознания (самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегулирование, поведения и деятельности) становятся одной из необходимых потребностей личности. Степень развития этой потребности влияет на формирование самосознания, существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками; приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации. У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителя; повышенной конфликтности со взрослыми.

Развитие самосознания в ходе социализации - это процесс  контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта  в условиях расширения диапазона  деятельности и общения [52, 121].

Таким образом, процесс социализации может быть понят только как единство изменений  всех трех обозначенных сфер, которые  создают для подростка «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением подросток, вносить в нее свой опыт, свой творческий подход, поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме  ее активного преобразования.

Создание собственной  ценностной системы сопровождается обращением подростков к вечным философским  проблемам, идеальным представлениям о нравственности. Осознание несоответствия провозглашаемых родителями (или  даже обществом в целом) нравственных принципов реальной действительности проявляется в резкой и категоричной их критике, «бунтарстве», в ряде случаев - в идеализации морали своего поколения, выступающего для подростка образцом «совести общества». У подростков наблюдается  стремление более углубленно понять себя, разобраться в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях. Жизнь  подростка должна быть заполнена  какими-то содержательными отношениями, интересами, переживаниями.

1.3 Виды и формы  межличностного взаимодействия  подростков в классном  коллективе

Межличностными  называются сугубо личные отношения  и связи между отдельными членами  группы, независимо от условий и  характера их совместной деятельности. В основе таких отношений лежат  эмоциональные переживания, которые  один член группы, как определенная личность вызывает у другого. Различают  два вида чувств, возникающих у  членов группы по отношению друг к  другу и придающих особый характер их межличностным отношениям:

1) Чувства, способствующие  сближению личностей.

2) Чувства, отталкивающие  одну личность от другой.

Основу межличностных  отношений всегда составляет своеобразная оценка одним человеком другого. В неофициальной межличностной  системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника  и особенностями каждого класса.

Межличностное взаимодействие есть реально функционирующая  связь, взаимное взаимодействие между  субъектами личностями. В его структуре  чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: практический, поведенческий, аффективный, гностический (А.А. Бодалев); поведенческий аффективный, когнитивный (Я.Л. Коломинский) и и регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов). Каждый из этих компонентов имеет богатое психологическое содержание. Поведенческий компонент включает в себя результаты и поступки, мимику и жестикуляцию, пантомимику и речь, т.е. все, что люди могут наблюдать друг у друга. Аффективный включает все то, что связано с состоянием личности, а гностический характеризуется активностью личности, принимающей и перерабатывающей информацию.

Межличностное взаимодействие становится общением только тогда, когда происходит взаимный обмен  мыслями и чувствами с образованием общего фонда этих мыслей и чувств, знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций.