Формирования связной речи у дошкольников

     Все более очевидной становится необходимость  включения в работу по развитию речи учащихся новых методов и приемов, основу которых составляет речетворчество учащихся.

2. Формирование навыков связного высказывания у старших дошкольников.
1. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

     На  первом этапе исследования решались следующие задачи:

     1. Обогащать жизненный опыт детей;  учить видеть и называть характерные  признаки, качества и действия предметов.

     2. Дать детям представления о  последовательности действий персонажей  в литературном произведении, изображенных  на картинке, в игровых ситуациях;  о структуре связного повествовательного  высказывания.

     3. Учить детей располагать картинки  в определенной логической последовательности, в соответствии с развитием действий.

     Эти задачи решались, главным образом, в  процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались  условия для высокой речевой  активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям.

     С целью обогащения содержания речи проводились  наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались  условия, побуждающие ребенка к  связному высказыванию.

     Большое место занимало чтение художественной литературы, в процессе которого обращали внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ  или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности. Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (зайчик в сказке "Заюшкина избушка" - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый), отдельных предметов (в той же сказке избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весной).

     Параллельно обогащался детский словарь. Проводились  игры типа "Чего не стало?", "Что  игрушка рассказывает о себе?", "Угадай игрушку", в которых педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, описывал игрушки, предлагал детям найти, что описано. Так, в играх "Чего не стало?", "Угадай игрушку" дети учились подбирать существительные соответствующие предмету, объекту (заяц, медведь, лиса, колобок и т.п.), а в игре "Что игрушка рассказывает о себе" они подбирали прилагательные, характеризующие соответствующую игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т.п.), существительные соответствующие месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, избушка, лес, теремок; колобок - домик, печка и т.п.).

     В ходе игр учили дошкольников отвечать на вопросы воспитателя не одним словом, а фразой, предложением, несколькими предложениями. При проведении игр отметили, что некоторые дети легко справляются с заданиями, поэтому с целью усложнения были предложены игры типа "Что лишнее?", "Узнай по описанию", игры-соревнования, разработанные еще Е.И.Тихеевой: "Кто больше увидит и скажет про медвежонка", "Скажи, что ты знаешь про куклу Машу". В них дети учились самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать двумя-тремя предложениями.

     За  каждый правильный ответ ребенок получал фигурку игрушки, о которой рассказывал (фигурка для фланелеграфа), что повышало речевую активность детей и позволяло в последующем использовать этот материал в играх на фланелеграфе при составлении сюжетов для последующих рассказов (сказок).

     Роль  взрослого в играх менялась. Так, в начале взрослый брал на себя ведущую  роль и давал образцы описания игрушек (предметов), а затем детям  предоставлялась самостоятельность  и взрослый лишь контролировал, направлял  ход игры, следил за правильным согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Особое внимание уделялось глаголу, поскольку в повествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основного средства развития сюжета. Умение выделять и называть разнообразные действия объекта явится необходимым условием создания рассказов повествовательного типа.

     С этой целью детям предлагались дидактические  игры, которые проводились как  часть занятий по развитию речи, а также вне их. В качестве примера  приведем описание некоторых игр: "Что этим можно делать?".

     Цель: активизация в речи детей глаголов, обозначающих характерные действия, которые можно выполнять при  помощи тех или иных предметов.

     Ход игры: педагог приносит детям посылку. В коробке различные предметы (машина, кукла, мишка, карандаш, кисточка, дудочка и т.д.), которые каждый раз могут быть разными. "Рассмотрите предметы, - предлагает педагог, - они останутся у нас в том случае, если вы не только назовете их, но и ответите на вопрос: "Что этим можно делать?". Дети по очереди выбирают предметы, называют их, отвечают на вопрос. Если все выполнено верно, то предмет остается у детей. Желание получить предмет побуждало ребёнка к поиску нужного слова (машина - ездить, катать друзей, кататься, возить груз; мишка - играть, укладывать спать; кисточка - рисовать и т.п.). Педагог с остальными детьми контролирует выполнение заданий. В игре натуральные предметы могут быть заменены игрушками, картинками.

     После того, как дети научились быстро определять название предмета и его назначение была предложена следующая игра: "Кто что умеет делать?".

     Цель - активизировать в речи детей глаголы, обозначающие характерные действия животных (людей разных профессий и т.д.).

     Ход игры: игра начинается с краткой  беседы о животных (о разных видах труда и т.д.), в ходе которой дети вспоминают о разных животных, профессиях и т.д. Затем воспитатель напоминает ее правила. У каждого играющего есть картинка: "котята играют", "куры клюют зернышки", "дети играют" и т.д. ("птичница кормит кур", "дети едут на поезде", "дети строят дом", "дети встречают новенькую" и т.п.). Перед всеми на столе фрагменты парных картинок. Детям предлагается как можно быстрее собрать подобную картинку из фрагментов. Выигрывает тот, кто первым ее сложил и назвал, что делают животные (люди, дети и т.д.).

     Цель  игры "Где мы были, не скажем, а  что делали, покажем" - учить называть действие словом, правильно употреблять  глаголы (время, лицо).

     Ход игры: воспитатель, обращаясь к детям, говорит:

     - Сегодня мы поиграем так: тот,  кого мы выберем водящим, выйдет из комнаты, а мы договоримся, что будем делать. Когда водящий вернется, он спросит: "Где вы были? Что вы делали?" Мы ему ответим: "Где мы были, не скажем, а что делали покажем".

       Выбирают водящего, он выходит.  Воспитатель изображает, что будто бы он рисует.

     - Что я делаю? - спрашивает он  у детей. 

     - Рисуете. 

     - Давайте все будем рисовать.

     Приглашают  водящего. Отгадав, выбирают нового водящего. Игра продолжается. Педагог предлагал  самим детям придумать действие (в качестве подсказки использовались сюжетные картинки, которые изображали действия взрослых, детей, животных и т.д.). В данной игре учим не только придумывать и показывать разные ситуации, но и подбирать соответствующие слова, строить фразу, предложение.

     Работа  над семантикой слова осуществлялась и в свободной деятельности с детьми. Им объясняли, что одни и те же слова могут иметь разное значение в зависимости от ситуации общения, контекста. Например: ручка - у куклы, шкафчика и т.д.; колючий - кактус, ежик, куст и т.д. Проводили упражнения: "Как можно сказать по другому?", "Скажи наоборот". В ходе выполнения первого дети получали возможность поупражняться в подборе синонимов (медведь - большой, огромный, большущий; заяц - маленький, крошечный; солнце - яркое, лучистое, теплое, жаркое, горячее и т.п.). Во втором упражнении дошкольники подбирали антонимы (большой - маленький, добрый - злой, мохнатый - гладкий, теплый - холодный, храбрый - трусливый и т.п.).

     Рассматривая  связный текст как совокупность предложений, мы большое внимание уделяли работе над предложением, учитывая при этом его роль в тексте.

     Кроме подгрупповых, проводились фронтальные  занятия, на которых знакомили детей  с разными вариантами начала и  окончания сказок, рассказов на материале  готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Дети пересказывали сказки и отдельные их части.

     Игровые действия повышали умственную активность детей, ставили их в такие обстоятельства, которые требовали нужного высказывания. Повторность игровых действий способствовала многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное высказывание.

     Игровые ситуации позволяли детям овладевать навыками необходимыми для построения связного монологического высказывания: отбирать лексический материал в соответствии с темой и ситуацией высказывания, использовать разнообразные синтаксические конструкции. Они вызывали у детей большой интерес и переносились ими в самостоятельные игры, сопровождались высокой речевой активностью.

     Вместе  с тем, некоторым детям по-прежнему было трудно самостоятельно составить предложения по ситуации, они лишь договаривали за педагогом отдельные слова, фразы.

     С целью проверки, насколько они  могут замечать нарушения последовательности в речи без использования наглядного материала, проводилась игра "Так бывает или нет?"

     Она способствовала развитию логического  мышления, умения замечать непоследовательность в рассказах, устанавливать связи  между явлениями и выражать их в слове.

     Ход игры: педагог объясняет правила игры:

     - Сейчас я буду вам о чем-то  рассказывать. В моем рассказе  вы должны заметить то, чего  не бывает. Кто заметит, тот  пусть, после того как я закончу,  скажет, почему так не может  быть.

     Примерные рассказы воспитателя:

     "Наступила  осень. Все птицы улетели. Грустно стало детям. "Давайте сделаем для птиц скворечники!" - предложил Вова. Когда повесили скворечники, птицы поселились в них, и стало опять весело детям".

     "Все  дети обрадовались наступлению  осени. "Вот теперь мы будем  собирать красивые листья, и делать букеты", - сказала Света. "А я люблю купаться в реке, - сказала Люда, - мы с мамой будем ездить на речку и загорать".

     Правильное  выполнение задания поощрялось цветной  фигуркой для фланелеграфа. Побеждал в игре тот, кто имел больше фигурок  и мог составить сюжет картинки на фланелеграфе без нарушения логики развертывания событий. Взрослый побуждал детей к составлению предложений и коротких рассказов по этим картинкам, что способствовало закреплению представлений детей о структуре связного высказывания и формировало умения использования разнообразных синтаксических конструкций в зависимости от контекста. Все эти задания требовали большой индивидуальной работы с детьми. Так, педагог демонстрировал им картинки на фланелеграфе и задавал вопросы: "Нравится тебе эта картинка? Всё на ней правильно? Что ты можешь изменить в ней? Давай сделаем это вместе?"

     Если  ребёнок легко и быстро справлялся с заданием, ему предлагалось послушать  рассказ или сказку по данной картинке. Далее и сам ребёнок договаривал  отдельные слова, фразы (использовались знакомые детям литературные произведения "Колобок", "Маша и медведь", "Три медведя", "Пузырь, лапоть и соломинка").

     На  последующих двух занятиях продолжали знакомить детей с разными  вариантами начала и конца сказок. С целью создания интереса и желания участвовать в последующей деятельности детей приглашали в комнату сказок. В ней их встречали Торопыжка и бабушка-сказительница. Торопыжка благодарил за детей за помощь, все книжки у них "выздоровели", но теперь ему очень хочется самому сочинять рассказы и сказки, а как это сделать он не знает. Вот он и хочет узнать, как получаются рассказы и сказки? "А правда, как они получаются?" - спрашивал педагог у сказительницы. Она отвечала: "Сказок и рассказов я много знаю, люблю их рассказывать детям, а вот, как они получаются, не знаю, а может и знала да забыла. Стара я стала". Тогда педагог обращался к детям с вопросами, которые помогали вспомнить, как сказки или рассказы могут начинаться, заканчиваться. Так, воспитатель спрашивал: "С чего бы вы начали составлять рассказ или сказку?" Дети отвечали: "Жили-были...", "В некотором царстве...". Педагог помогал детям припомнить некоторые варианты, например: "А я бы начала со слова: "Однажды..." и т.д. "Как можно закончить рассказ или сказку?" - спрашивали у детей дальше. Ответы: "Вот и сказке конец...", "Стали жить-поживать...".

     В ходе занятия обращалось внимание на то, что и в рассказе, сказке есть последовательность, которую нельзя нарушать. В заключении сказительница задала детям загадку: перед ними были выложены иллюстрации к сказке "Маша и медведь", нужно отгадать из какой они сказки и восстановить последовательность. После правильного отгадывания, детям рассказывали это произведение.