Культурно-историческая природа игры. Современные подходы к игровой деятельности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБУЧЕНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

Кафедра общей и педагогической психологии

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 «Культурно-историческая  природа игры. Современные подходы  к игровой деятельности»

 

 

 

Выполнила студентка II курса

3 группы очного отделения

гуманитарного  факультета

Петрова Мария

 

Проверила кандидат психологических  наук,

доцент Степанова Г. С.

 

Воронеж

2012

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Теоретический  обзор литературы по проблеме культурно-исторической природы игры. 5

1.1 Важность  развития игры у дошкольников  с позиций культурно-исторического  подхода 5

1.2 Современные  подходы к изучению игровой  деятельности 8

Глава 2. Практическое исследование сюжетно-ролевых игр  детей дошкольного возраста. 24

2.1 Используемые  методики. 24

2.2 Анализ и интерпретация результатов. 25

Заключение 30

Список литературы 31

 

 

 

 

Введение

В психолого-педагогической теории игры особое внимание уделяется исследованию игры как средству обучения. Игра, непременно, достаточно интересное занятие для малыша, а еще важное средство его обучения и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется тем видом деятельности, в котором создается личность малыша, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у малыша развиваются потребность в преображении находящейся вокруг реальности, дееспособность к творению нового. Он объединяет в сюжете игры настоящие и выдуманные явления, одаряет новыми качествами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, малыш не элементарно примеряет к себе профессию и индивидуальности чужой личности: он вступает в нее, вживаясь, проникая в ее ощущения и настроения, обогащая и углубляя тем самым свою личность (С. Л. Рубинштейн).

Многочисленные изучения (Р.И. Жуковской, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н.Я. Михайленко, В.П. Залогиной, Р.А. Иванковой, Е.И. Щербаковой) свидетельствуют о том, что при вежливом, педагогически целесообразном руководстве игра способствует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, фантазия), упрочению его интересов, развитию речи, а так же высоконравственному развитию ребенка (критерии отношения с окружающими, изучение норм поведения).

Таким образом, воспитательные способности сюжетно-ролевой игры очень значительны, и принципиально  преподавателю уметь воплотить  их.

Сюжетно-ролевые игры являются более соответствующими играми дошкольников и занимают существенное пространство в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее формируют сами дети, а их игровая активность носит ясно выказанный самостоятельный и творческий характер.

Как пишет Д. Б. Эльконин, на базе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к общей жизни со зрелым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль зрелого и, воссоздавая его жизнь, активность и отношение к другим людям, тем самым проживает с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок присоединяется к жизни зрелых.

Для данных критерий характерно использование разнообразных игровых  предметов, замещающих настоящие предметы деловитости взрослых.

Предметом исследования являются особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы.

Объект исследования дети старшей группы и их родители.

Целью экспериментальной работы стало обнаружение уровня развития сюжетно-ролевой игры и разработка и апробация системы работы по увеличению педагогического мастерства воспитателей в части обогащения содержания сюжетно-ролевых игр учеников.

Задачи исследования:

1. Выявить степень развития сюжетно-ролевой игры у детей старшей группы;

2. Проанализировать роль воспитателя в сюжетно-ролевых играх на момент начала исследовательской работы;

3. Разработать и испытать систему работы по повышению педагогического мастерства воспитателей старшей группы;

4. Разработать и вести сюжетно-ролевые игры с испытуемыми экспериментальной группы;

5. Выявить динамику развития сюжетно-ролевой игры в ходе контрольного опыта. 

Глава 1. Теоретический обзор  литературы по проблеме культурно-исторической природы игры

1.1 Важность развития игры у дошкольников с позиций культурно-исторического подхода

 

Периодизация Л.С. Выготского (1972) основывается на других принципах и критериях возрастного развития. В данной периодизации основанием является не понятие ведущей деятельности, а понятие возрастного психологического новообразования, которое, по его мнению, отвечает за особое, специфическое именно для этого возраста, отношение ребенка с окружающей его действительностью. Центром психического развития становится общение ребенка с окружающими людьми, а изменение форм этого общения влечет за собой смену ведущего вида деятельности, в рамках которого и происходило формирование возрастного новообразования данного периода развития. Очень часто случается, что ребенок пришел в школу, но не перешел на следующий этап возрастного развития именно потому, что у него не сформированы новообразования дошкольного периода детства, он не прожил и не пережил кризис семи лет. По мнению Л.С. Выготского, каждый возраст характеризуется двумя качественно различными типами новообразований - новообразованиями стабильного и новообразованиями критического периода. И если новообразования критического периода уходят после окончания кризиса, то новообразования стабильного периода интегрируются в структуру личности.

Итак, с точки зрения культурно-исторической теории психологическая готовность к школьному обучению является ничем  иным, как определенным уровнем психического развития ребенка, формирующимся при  определенных условиях и имеющим  соответствующие психологические показатели и критерии.

 

Воля и произвольность занимают центральное место в теории Л.С. Выготского. По его мнению, именно воля превращает натуральные психические функции в высшие. Дальнейшая разработка и конкретизация идей Л.С. Выготского позволила Г.Г. Кравцову высказать идею о том, что воля обеспечивает единство аффекта и интеллекта и выступает в каждом возрастном периоде как осмысленная инициатива[7].

Становление произвольности в дошкольном возрасте традиционно связывают  с игрой. Именно она, по мнению самых  разных ученых, обеспечивает инициативу ребенка - возможность действовать, причем эти действия являются с самого начала для ребенка осмысленными.

Иллюстрацией этого может быть исследование Е.М. Бохорского и Д.Б. Эльконина, в котором детям старшего дошкольного возраста предлагалось переложить большую кучу спичек по одной с одного места на другое. Авторы описывают мальчика, который не просто на очень высоком уровне справился с предложенным заданием, но даже вызвал «пресыщение» у экспериментатора, который за ним наблюдал. Оказалось, что он возомнил себя краном, а спички кирпичами. Таким образом налицо, с одной стороны инициатива ребенка - он неутомимо брал по одной спичке и клал ее с одного места на другое, а с другой стороны - смысл этого действия для мальчика. Именно это и позволило ему выполнить условия задания и не устать при выполнении длительных и монотонных действий.

Такой подход ребенка к выполнению задания, которое во многом имитировало  характеристики «школьного» или, как  его называл Л.С. Выготский, реактивного обучения, является, безусловно, результатом развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. Вместе с тем, как видно на практике и отмечается рядом исследователей (Е.Е. Кравцова, Т.С. Новикова и др.), в некоторых случаях сама игра не только не способствует развитию произвольности, но и служит серьезным препятствием реализации произвольного поведения и деятельности. Так, нередки случаи, когда дети вместо обучения в школе играют в школу, выделяя внешние атрибуты школьной жизни и практически не обращая внимания на содержание предлагаемого им школьного обучения. Помимо этого, практики хорошо знают, как трудно бывает некоторым детям вовремя окончить игру, переключиться с игры на другую деятельность, сознательно включить игру в другие виды деятельности и т. п.

Все это позволило Г.Г. Кравцову и Т.С. Новиковой ввести новое  понятие - субъект игровой деятельности, которое отражает особенности произвольности самой игры. В специально проведенном исследовании обнаружилось, что развитию произвольности способствует не всякая игра, а только та, в процессе которой формируется субъект игровой деятельности. Поиски особенностей такой игры и условий ее становления привели нас к рассмотрению очень важного для теории Л.С. Выготского понятия социальной ситуации развития и его производного - развивающей среды.

Надо сказать, что понятие социальной ситуации развития осталось едва ли не самым неразработанным и невостребованным учениками и последователями  Л.С. Выготского. Представляется, что, с одной стороны, это связано с употреблением слова «социальная», которое долгое время воспринималось в большей степени не как психологический термин, с другой стороны, в данное понятие вкладывался тот тривиальный смысл, что ребенок развивается и формируется как личность под воздействием социума. В этом случае достаточно сказать об общении, и это с лихвой компенсирует всё содержание понятия «социальная ситуация развития».

Как показывает практика, так понимаемая социальная среда не только ничего не меняет в психическом развитии детей, но и часто служит серьезным препятствием развитию игры и произвольности.

Альтернатива «средовому» подходу  часто усматривается во введении понятия общения как того, что  устанавливает социальную ситуацию развития ребенка. Однако при этом недостаточно указания на ведущую роль в психическом развитии детей. Необходимо определить содержание этого общения применительно к детям дошкольного возраста в рамках решения проблемы их психологической готовности к школьному обучению.

Как было отмечено выше, развитию произвольности способствует игра, в процессе которой  формируется субъект игровой  деятельности. Исследования М.Г. Копытиной  и Е.Е. Кравцовой показывают, что  умение играть формируется у детей  дошкольного возраста при включении  их в реальные игровые коллективы, где ведущая роль принадлежит  либо старшим детям, либо взрослому. При этом следует понимать, что  создать социальную ситуацию развития ребенка-дошкольника способен только взрослый, который сам умеет играть и владеет собственной игрой.

1.2 Современные подходы к изучению игровой деятельности

 

Ряд современных исследователей отмечает, что в настоящее время  в структуре и содержании сюжетной игры детей дошкольного возраста происходят изменения негативного  характера: удельный вес игры в свободной деятельности ребенка продолжает уменьшаться, сюжеты игр отличаются ограниченностью и однообразием.

В работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой высказывается мнение о том, что для становления полноценной игры как средства развития ребенка необходимо сочетание двух факторов:

1. Получение культурных образцов способов игровой деятельности, носителями которых являются другие люди - взрослые и старшие дети, умеющие играть;

2. Наличие стимулирующего и поддерживающего игру ребенка игрового предметного материала, в котором как бы «свернуты» способы игровой деятельности [8].

По мнению этих исследователей, основной причиной уменьшения удельного  веса игры в жизни ребенка является распад естественных социальных образований - разновозрастных групп, в которых  происходила передача игровых образцов от старших детей к младшим, вследствие ориентации родителей на более раннее специализированное обучение и сокращения числа многодетных семей.

Другая причина нарушения  традиционных процессов передачи игровых  образцов заключается в негативных изменениях в предметно-игровом  окружении ребенка.

Исторически игрушка и  игра ребенка были неразрывно связаны. Традиционно игрушка изготавливалась  из подручных материалов и отвечала сиюминутным житейским задачам  ее изготовителя - взрослого. Он не ставил перед собой никаких специальных  целей, желая просто занять ребенка, тем самым освободив время для бытовых дел. Это могла быть погремушка из высохшего плода, свистулька из свежесрезанной ветки и самая первая игрушка для сюжетной игры - соломенная кукла. В дальнейшем ребенок самостоятельно делал подобные предметы, для изготовления которых не требовалось никаких особенных материалов или орудий. Будучи обусловленной наличными материалами и культурной преемственностью, конструкция этих игрушек передавалась из поколения в поколение с незначительными усовершенствованиями.

Изготовив игрушку, взрослый, старший брат или сестра незамедлительно демонстрировали ребенку, как она может быть использована, и таким образом игровая культура последовательно передавалась от родителей и старших детей к младшему поколению.

Постепенно, с появлением новых социально-экономических структур, изготовление игровых предметов  перешло к ремесленникам. Игрушка, все реже изготавливаемая непосредственно  носителями игровой культуры, стала  вымениваться или покупаться на ярмарке. Несмотря на то, что игрушка предметно  оставалась прежней, в структуре, состоящей  из носителя способа игры (родителя или старшего ребенка) и игрового предмета, помогающего самостоятельно реализовать полученный способ в  самостоятельной деятельности, появилась  первая трещина.

Со временем кустарные  игрушечные промыслы локализовались. Появились центры производства недорогой, доступной для всех социальных слоев  игрушки. В XV-XVI столетиях подобными центрами стали немецкие города Нюрнберг и Страсбург. Одно из объяснений того, что производство массовых игрушек, схожих с теми, которые изготавливались родителями для детей, получило большое развитие именно в Германии, а в дальнейшем и у славянских народов, предлагает Л. Оршанский. «Романские народы, жители юга, улицы, не имеют домашнего обихода северянина, меньше проводят времени зимою с детьми, не столько входят в их интересы и гораздо реже германца или славянина умеют или хотят лично мастерить что-нибудь для своих детей. Отсюда искусство в доме, в семье - в применении ко всем предметам обихода - меньше развито у романских народов, чем у германцев и славян» [3, с. 27].