Культурно-историческая природа игры. Современные подходы к игровой деятельности

По ряду причин в 50-х гг. прошлого века наступил новый период изучения игры и игрушки, характеризовавшийся  интересом исключительно к их содержанию. Игра и игрушка стали  восприниматься как исключительно  удобное для взрослого средство передачи ребенку социально адекватного  содержания, как возможность повлиять на сознание и идеологию подрастающего  поколения. В педагогических работах  этого периода игрушка рассматривалась  не как необходимый элемент сюжетной игры, а преимущественно как средство воспитания морали, положительного отношения  к труду, дружеских взаимоотношений  и многих других социально ценных качеств. Несколько позже игрушка стала интересовать педагогов в качестве средства интеллектуального развития ребенка.

Так, видный педагог тех  лет А. И. Сорокина отмечает, что «воспитательное значение игрушки заключается в том, что ее содержание влияет на формирование интересов детей, расширяет их кругозор, в играх с игрушками воспитатель легче объединяет детский коллектив» [15, с. 128].

Спустя 38 лет, в 1989 г., формулировки остаются прежними. «Как средство гармонического воспитания детей игрушка должна способствовать формированию любознательности, интереса к окружающему миру, проявлению гуманных чувств, развитию художественного вкуса и творческих способностей» [11, с. 201].

Альтернативой доминирующим в то время представлениям об игре и игрушке стала концепция  поэтапного формирования игры Н. Я. Ми- хайленко и Н. А. Коротковой, представленная в ряде публикаций начиная с 1982 г. и по настоящее время. Сюжетная игра рассматривается исследователями как культурная форма деятельности ребенка, естественный ход передачи которой нарушен и требует направленного вмешательства взрослого в форме совместной игры с детьми.

К сожалению, вопросы, связанные  с подбором игрового материала для  свободной игры детей, не находились в центре внимания этих авторов и  обсуждались лишь в общем виде.

В СССР с 1941 г. существовала структура, не имевшая аналогов в  мире - Художественно-технический совет  по игрушке, без положительного заключения которого предмет, предназначенный  для использования детьми, не допускался к промышленному производству. Деятельность этого совета осуществлялась следующим  образом: группа авторитетных специалистов в различных предметных областях, так или иначе связанных с  игрушкой, - дошкольных педагогов, психологов, художников, работников театральной  сферы, музейных работников и пр. - обсуждала  предложенный производителем игровой  предмет с различных точек  зрения и затем выносила свой вердикт. Игрушка, прошедшая экспертизу была качественно изготовлена и обладала высокой эстетической ценностью. Таким образом, это была достаточно эффективная структура, которая успешно функционировала в условиях плановой экономики СССР и оказала значительное влияние на качество игровых предметов, многие из которых производятся и по сей день.

Принципиально важным недостатком  основной идеи Художественно-технического совета по игрушке было то, что он не принимал активного участия в  разработке игровых материалов, а  рассматривал лишь готовые прототипы. Функция разработки игровых материалов возлагалась на конструкторские  бюро предприятий, и в незначительной степени на специализированное учреждение - НИИ игрушки г. Загорска. В связи с переходом страны на рыночную экономику Художественно-технический совет по игрушке в 1994 г. прекратил свое существование.

В то же время с началом  перестройки сочетание незрелого  капиталистического способа производства, неуправляемого экспорта дешевых товаров и нереализованных потребительских возможностей крайне негативно сказалось на составе предметной игровой среды детей. Ситуация в целом очень напоминала период раннего капитализма в Западной Европе середины XIX в., когда зарождалось фабричное производство игрушек. В прессе и специальной литературе широко критиковалась низкая эстетическая ценность массовой игрушки, ее несоответствие санитарно-гигиеническим нормам. Критика была направлена прежде всего на игрушки из КНР, низкое качество которых противопоставлялось качеству игрушек, произведенных немногими функционировавшими отечественными фабриками.

Квинтэссенцией тогдашних  представлений об игрушке были положения приказа Минобразования РФ от 26.06.2000 № 1917 «Об экспертизе настольных, компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей». Основной акцент в содержании приказа был сделан не на то, какой должна быть игрушка, а на то, какой она не должна быть.

Общая концепция этого  документа представляет значительный интерес, прежде всего потому, что он включал критерии оценки игровых материалов, которые были ориентированы как на производителей, так и на группу «организованных» потребителей - сотрудников дошкольных образовательных учреждений.

Первая группа критериев  была сосредоточена на содержании игрушки  и ее соответствии социально-этическим  нормам. Так, игрушка не должна была провоцировать агрессивные действия, проявление жестокости к персонажам игры, безнравственность, насилие, расовую  дискриминацию и интерес к  сексуальным проблемам, выходящим  за рамки возрастной компетенции  ребенка. Вторая группа критериев включала в себя желательные положительные  стороны игрушки: полифункциональность, возможность применения в совместной деятельности, дидактическую и эстетическую ценность.

В сущности, данные критерии оценки представляли собой радикальный  вариант господствующего в 50-90-е  гг. в России взгляда на игровой  предмет как на одно из средств  культурного и социального воздействия  на развитие ребенка.

Экспертный совет, организованный на основании приказа № 1917, вскоре прекратил свое существование. Вслед  за этим были образованы Межрегиональная  общественная организация «Объединение независимых экспертов игровой, учебно-методической и электронной  продукции для детей» и «Психологическая экспертиза игр и игрушек» при  Московском городском психолого-педагогическом университете. Критерии оценки этими  организациями игровых материалов существенно различались.

Так, в первом случае они  были декларативны и мало отличались от направленности названного приказа. По-прежнему главным было «социальная и психологическая безопасность игрушки», «соответствие принятым в обществе нормам и духовно-нравственным ценностям» и т. п [1].

Основными критериями, принятыми  «Психологической экспертизой...», были следующие:

• психологическая безопасность игрушки;
• развивающий потенциал игровых действий;
• прочность игрушки и качество ее исполнения;
• привлекательность игры с игрушкой для ребенка.

На мой взгляд, названные критерии отличались значительной степенью неопределенности и субъективностью.

Подводя итоги, можно сказать, что на протяжении длительного периода - с появления игрушки фабричного изготовления и по настоящее время - игровой предмет наделялся дополнительными коннотациями и значениями, не связанными с его первоначальными культурными специфическими функциями, которые заключаются в активизации и поддержании свободной самостоятельной игры детей. В период незрелого капитализма это проявлялось особенно отчетливо - основной целью изготовления игрушки было получение сиюминутной материальной выгоды. Разработчика интересовала только ее внешняя привлекательность для покупателя, будь то ребенок или взрослый, важно было лишь одно - чтобы она была куплена. В России такая ситуация сложилась в начале и конце двадцатого века. В продолжительный период существования социалистического строя основная цель производителя была иной, однако также не учитывала специфической культурной функции игрового предмета. Игрушка являлась одним из средств социокультурной трансляции, формирования у подрастающего поколения определенных культурных, нравственных и эстетических общественных норм.

Деятельность современных  организаций, претендующих на критериальное оценивание игровых предметов, также оказалась малоэффективна. Попытки повторить опыт работы ХТС по игрушке в условиях рыночной экономики имеют «камерный» характер и не могут оказать сколько-нибудь существенного влияния на ситуацию в целом.

Очевидно, в настоящих  условиях стремление осуществить отсев  нежелательных игровых материалов на уровне производства неизбежно обречено на неудачу. Если несоответствующая психолого-педагогическим требованиям игрушка будет покупаться, она будет и производиться. На мой взгляд, единственно возможным направлением является уменьшение ценности и привлекательности нежелательной игровой продукции в глазах потенциальных покупателей. Можно предположить, что основой повышения качества предметной игровой среды для детей дошкольного возраста в настоящее время могут стать дошкольные образовательные учреждения.

Наиболее перспективным  в развитии этого направления  представляется организованное транслирование представлений о специфических функциях игровых предметов работникам дошкольных образовательных учреждений в печатных изданиях, посредством лекций и др. В настоящее время единственным изданием, посвященным этому вопросу, является пособие «Материалы и оборудование для детского сада» под редакцией Т. Н. Дороновой и Н. А. Коротковой, изданное в 2004 г.

Игровые предметы рассматриваются  авторами пособия в соответствии с их специфической функцией, заключающейся  в активизации сюжетной игры. Типология  всего многообразия игровых предметов  в соответствии с их сюжетообразующей функцией, составленная Н. А. Коротковой, позволяет педагогу-практику осуществлять выбор игровых материалов осознанно, понимая роль каждого из предметов  в сюжетной игре. Сравнивая предложенную Н. А. Коротковой двухчастную типологию игровых материалов по выполнению функции в игре и степени условности с существовавшими ранее типологиями [10, 14, 16], можно констатировать качественный скачок в психолого-педагогических представлениях об игровых материалах.

Как известно, основанная на верных предпосылках типология позволяет  обнаружить во всем многообразии классифицируемых предметов «незанятые места», как  это было, например, с периодической  таблицей химических элементов, и заполнить их теми материалами, которых, возможно, не хватает детям для полноценной сюжетной игры. Знакомство родителей с новой типологией позволило бы им выбирать игрушки для детей, руководствуясь не рекламой, а представлениями об их психологопедагогической ценности.

 

 

Глава 2. Практическое исследование сюжетно-ролевых игр детей дошкольного  возраста

2.1 Используемые методики

 

В моем исследовании приняли участие дети старших групп и их воспитатели, 20 детей в возрасте от 4 лет 9 мес. до 5 лет 11 мес.

 В эксперименте участвовали не только опытные воспитатели, но и молодые сотрудники.

Экспериментальная работа состояла из трех этапов:

- констатирующий;

- формирующий;

- контрольный.

Тематика сюжетно-ролевых игр девочек: «Дочки-матери», «Работа», «Врачи»; мальчиков: «Специалисты», «Война». Смешанная тема отсутствует, девочки и мальчики не организовывали общих сюжетных игр. Содержание игр на одну и ту же тему за время наблюдений не претерпело значимых изменений, не закреплено ни одной новой сюжетной линии. Другими словами, обнаружено « зацикливание» детей на одном и том же содержании игры, что понижает ее воспитательский потенциал. Дети не разыгрывают новых тем. В процессе организации игр дети были довольно самостоятельны, все игры появлялись по их инициативе. Вмешательство преподавателя требовалось только при происхождении конфликтов. Конфликты появлялись по предлогу затруднения в распределении ролей, выборе атрибутов, так же появлялись конфликтные ситуации, когда ребенок не хотел считаться с общезаданными правилами или его не устраивал какой-нибудь участник игры. Численность играющих групп от 3 до 5 человек. Из 20 детей 10 не воспринимали роль в играх вследствии того, что были заняты персональными занятиями, 4 ребенка не обнаруживали интереса к сюжетным играм, предпочитали остальные виды деятельности( рисование, конструирование).

Было записано 8 игр.

Была проведена беседа с детьми с целью выявления отношения детей к игре, их предпочтения в выборе темы игры и напарника по игре.

2.2 Анализ и интерпретация результатов.

 

Анализ ответов на вопрос, «В какие игры ты любишь играть в детском саду?» представлен на рисунке 1.

Рис.1 Любимые сюжеты игр  воспитанников в детском саду, в %

 

На второй вопрос беседы «В какие игры ты играешь дома?», 82 % девочек ответили, что в «Дочки-матери» («в куклы»), 35% мальчиков дома предпочитают играть в «Транспорт», «Войну» («в машинки и солдатиков»), в компьютерные игры (55 %), в конструктор (10 %).

Анализ ответов детей  на третий вопрос беседы, « С кем  ты играешь дома?», показал следующее  (рисунок 2.)

Рис.2 Участие в игре дома членов семьи, в %

 

Партнером в игре дети чаще выбирают ровесника (85%), чем взрослого (15 %). С взрослыми играют в дидактические забавы: лото, мозаика, шашки и т. п. (70 %), в подвижные игры: футбол, теннис (20 %), в сюжетные игры: «Школа», «Дочки-матери» (25 %). С детьми играют в подвижные игры: «Салочки», «Классики», « Гуси-гуси» и т. д. (75 %), в сюжетные игры (85 %).

Воспитателем была организована игра «Модницы». Перед игрой воспитатель провел подготовительную работу. На занятии по ознакомлению с находящимся вокруг детей познакомили с трудом портнихи, закройщика, дизайнера, поведали о работе ателье. В игре принимало участие 12 деток. Игра началась с предложения воспитателя поиграть в «Модницы», дети добровольно согласились. Воспитатель подобрала атрибуты для игры, посодействовала разделить роли между детками, уточнила игровые деяния, на базе общения с детьми о труде портнихи, закройщика, дизайнера. Воспитатель брала на себя одну из основных ролей – закройщика, что дало вероятность ориентировать активность деток. Дети приступили к разыгрыванию сюжета. Вначале детки обнаруживали энтузиазм к новому для них сюжету, деятельно участвуя в игре. Через некое время воспитатель предложила быть закройщику одному из участников, чтобы дети продолжили игру без помощи других. Девочка плохо выполняла свою роль, после нескольких попыток дети утратили интерес к игре и перестали заниматься. Игра длилась 30 минут.