Таким образом, стремление к лидерству  как внутренняя побудительная тенденция - это неотъемлемая часть личностной динамики. Стремление к лидерству как склонность конкретного человека проявлять эту тенденцию в форме конкретных внутренних и внешних действий - индивидуальная особенность. Данную индивидуальную особенность довольно трудно измерить, в связи с чем, основным способом оценки лидерствих тенденции является оценка ее поведенческих проявлений.   

      Стремление  к лидерству может иметь различные  по степени выраженности формы:

• ситуативные стремление к лидерству в форме краткосрочной активности на конкретную ситуацию;
• активное стремление к лидерству.

      Таким образом, можно говорить о том, что в содержательном плане ведущими признаками стремления к лидерству можно считать такие его проявления, как:

      - выраженное стремление к доминированию  над людьми;

• общительность;
• активность;
• более высокий, чем другие члены группы уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи.

1.2 Взаимосвязь стремления  к лидерству и  гендерных различий

     Б. Фагот и В. Хартуп пишут, что девочки  по сравнению с мальчиками не стремятся  к лидерству, потому что более  боязливы и застенчивы, неуверены в своих силах, более конформны, легче подвергаются фрустрации. Э. Игли с соавторами высказывают мнение, что мужчины являются инструментальными лидерами, а женщины – социальными.

     Доминантность у женщин сопровождается независимостью от социальных условий, гетероагрессивностью, а у мужчин – зависимость от мнения группы. Самостоятельность в принятии решений женщины рассматривают как позитивное качество, связанное со свободной самопроявления в общении, мужчины же рассматривают ее не столь позитивно. Для них такая самостоятельность означает оторванность от группы, ожидание негативного отношения к себе, сверхконтроль. Как показала В. М. Погольша, мужчины значимо отличаются от женщин авторитарностью, склонностью к риску, догматизмом и авторитарностью; женщины же имеют более высокие показатели по импульсивности, отчужденности.

     По  данным Р. Бернрейтера, мужчины более  самоуверенны и независимы, чем женщины  что может проистекать как  от более низкой их невротичности, так  и от завышенных самооценок. Сходные  данные получены много лет спустя А. И. Винокуровым: мужчины более добродушны, социально свободны в поведении, самостоятельны, находчивы, предпочитают принимать собственные решения. Ю. Е. Кочнева и О. А. Шабалина тоже установили, что мужчины проявляют большую склонность к автономии.

      Таким образом, при рассмотрении взаимосвязи  лидерства и гендерных различий, учеными была выявлена закономерность, что мужчины являются инструментальными  лидерами, а женщины – социальными. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1.3 Взаимосвязь стремления к лидерству и гендерных различий у детей в начале и в конце подросткового возраста

      связан  с перестройкой организма ребенка, формированием нового образа физического  «Я», половой идентификацией, что  часто сопровождается тяжелыми эмоциональными переживаниями, проявлением агрессии. 

      Первые  сомнения в своей благополучности  и правильности возникают с наступлением подросткового возраста и достигают своего пика к его окончанию. Сам момент наступления подросткового возраста проблематичен потому, что здесь часто имеет место расслоение биологической и социальной линий полового созревания, в результате чего возникают проблемы с половым самоопределением. Так же чрезвычайно важную роль играет групповая ситуация. Появление в группе девочек «пубертатных лидеров» [12] меняет полоидентификационную ситуацию остальных девочек и особенно тех, у которых собственно пубертат (физиологический) еще не наступил.

      Развитие  вторичных половых признаков и начало сексуально окрашенного поведения встречаются с индифферентностью или открытыми репрессиями школы. Поведение девочки теперь очень сильно зависит от принятия и одобрения мальчиками, а не от прежних оценок. Для нее становится ясным, что «хорошее поведение» на уроке и внешность «ученицы» не способствуют ее успешности. Разделение «Я - женского» и школьной нормативности выглядит для нее как жесткое противостояние. Это противоречие, является причиной для возникновения массы конфликтов, агрессивного поведения.

      Мужские черты, которые принято обозначать как активность, агрессивность, динамичность, соревновательность и так далее, в частных своих проявлениях - просто не удобны для взрослого. Поэтому мальчик в самом раннем возрасте попадает в ситуацию поддержки и сдерживания одновременно: с одной стороны, взрослыми поощряется агрессия как активность и соревновательность («дай сдачи», «посмотрим, кто сильнее»), а с другой стороны, этими же взрослыми, но в других ситуациях, ожидается послушание и пассивность («посиди спокойно», «не лезь, куда не просят»).

      С переходом в школу такая двойственность сильно обостряется. Школьная формальная действительность, а именно с ней, а не с содержанием обучения в первую очередь сталкивается ребенок, выглядит для мальчика бесконечными вариантами ограничивающих правил и норм поведения.

      В отличие от девочки мальчик не находился в «соответствии» [12]. Столкновения с нормативностью школьной системы реально вынуждают мальчика разрешать противоречия между ее требованиями и собственной спонтанностью. Неспособность найти компромисс между собственными желаниями и требованиями окружающих, порой приводит к агрессивному противостоянию.

      Нормы для мальчика ощутимы и четко  выявлены. Он постоянно переходит  границы, представляющие собой различные нормативные требования. Поэтому бурное начало и течение подросткового периода, вроде бы, провоцирующее усиление конфронтации со взрослым миром, оказываются не столь уж конфликтным, поскольку подготовлено и предупреждено длительным опытом нормативного экспериментирования.

      Развернутая структура мальчишеской группы с четко заданными ролями, предписанными правилами поведения  и защищаемыми  ценностями в отличие от группок - пар девочек, представляет собой результат и способ разрешения множества постоянных противоречий между требованиями. Такие группы - показатель умения обращаться с нормой и как с запретом, и как с регулятором отношений, показатель ее освоения. Для мальчика, следовательно, пубертат не влечет тотального противостояния нормам и возросшей агрессивности, как это происходит в ситуации с девочками.

      Таким образом,  положение  девочек   и   мальчиков   по   отношению к нормам в подростковом периоде, совершенно различно. Мальчик к концу подросткового периода воспринимает нормы как гибкие условные препятствия, как реальный способ существования в мире. Закономерно происшедшая интериоризация нормативности позволяет ему теперь избегать фрустраций и адекватно отвечать требованиям школьной действительности.  Для девочки же нормативность к концу подросткового возраста оказывается тотальным  фрустратором. Она вдруг обнаруживает себя выхваченной из единого «гладкого», нормативного пространства шквалом пубертата, с его ценностью сексуальной   успешности,   противоречащей всем  предыдущим  ценностям  (хотя последние продолжают упорно поддерживаться и навязываться девочке взрослыми).

      Девочка попадает в ситуацию того самого кризиса, в котором пребывал мальчик на старте школьной жизни. Но ситуация для нее усугубляется тем, что она не имеет времени для нормативного экспериментирования - детство как период, когда риск терпится, а результаты «экспериментов» прощаются, заканчивается.

      Таким образом, можно предположить,  что  мальчики проходят следующую последовательность отношений к нормам: от противопоставления, через нормативное экспериментирование к пользованию нормами  как  собственным  ресурсом  в разрешении конфликтов, регуляции агрессии; девочки же от мнимой автономии (маскирующей конформности, терпимости и так далее) выходят к ситуации противостояния  нормативным  требованиям, приводящей к частым всплескам агрессии.

      Все нормативное экспериментирование переносится для девочек на самый конец школьного возраста, когда к этому уже практически никто не готов - ни родители, ни учителя, ни сами девочки. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Глава 2

 

      Программа исследования взаимосвязи стремления к лидерству и гендерных различий у детей в начале и в конце подросткового возраста.

      Объектом  экспериментального исследования является стремлением к лидерству детей в начале и в конце подросткового возраста.

      Предметом экспериментального исследования является взаимосвязь стремления к лидерству и гендерных различий у детей в начале и в конце подросткового возраста.

      Гипотезы  исследования:

3. В начале подросткового возраста у девочек отмечается большее стремление к лидерству, чем у мальчиков.
4. В конце подросткового возраста мальчики более склонны к стремлению к лидерству, чем девочки.

      Задачи  исследования:

• рассмотреть литературу по проблеме взаимосвязи стремления к лидерству

и гендерных  различий у детей в начале и  в конце подросткового возраста;

      - описать переменные исследования  и способы их контроля;

• описать способы формирования экспериментальных групп и методики

эмпирического исследования;

      - разработать общий план исследования;

      - выбрать и указать формы представления  полученных данных;

• указать шкалы измерения полученных данных, обосновать методики

статистического анализа, показать алгоритмы их расчета  применительно к гипотетическим эмпирическим данным.   
 
 

      2.1 Переменные исследования  и способы их  контроля 

      В нашем экспериментальном исследовании выделяются следующие переменные: 

      Контролируемые  переменные:

      1. Независимая переменная - пол испытуемых. Данная переменная контролируется  за счет регистрации пола испытуемых  при формировании экспериментальных  выборок.

      2.  Зависимая переменная – стремление к лидерству испытуемых. Данная переменная контролируется за счет регистрации индивидуальных результатов исследования испытуемых.

      3. Дополнительная переменная - возраст.  Контролируется за счет подразделения  испытуемых на две экспериментальные группы в соответствии с возрастом. 

      Не  контролируемые переменные:

1. Побочные:

      - физическое состояние испытуемого  (самочувствие, настроение). Контролируется  при помощи самоотчета испытуемого;

      - физические параметры экспериментальной  ситуации (шумы, освещение), фактор времени. Переменные контролируются за счет элиминации, создания константных условий.

      - социальная ситуация развития  ребенка (взаимоотношения в семье,  классе), личностные характеристики (коммуникативные способности, тревожность  и другие). Учесть влияние данных переменных можно, при помощи бесед с родителями, учителями, друзьями ребенка, направленными на выявление особенностей социальной ситуации и черт личности испытуемого, а также при помощи наблюдения за поведением ребенка в естественных для него условиях (в классе, на переменах).

      - влияние личности экспериментатора. Данную переменную можно контролировать  путем отбора испытуемых методом  рандомизации, привлечения к проведению  исследования экспериментаторов,  не знающих целей исследования, а также с помощью привлечения нескольких независимых экспертов, хорошо владеющих интерпретацией  результатов, получаемых при помощи используемой методики.