Основные положения теории воспитания личности в коллективе в трудах педагогов

ников (институциональный, традиционный, стилизованный, межличностный,рефлексивный), а при необходимости корректировать влияние одних способов и компенсировать недостаточность других.

Личностный  подход требует организации в  коллективе целостного процесса воспитания личности. Целостным он становится в том случае, если содержание, формы и методы организации жизнедеятельности коллектива: а) создают условия для решения школьниками возрастных задач и стимулируют выдвижение ими перед собой адекватных целей; б) способствуют развитию у школьников рефлексии и навыков саморегуляции; в) позволяют школьникам проявлять и развивать свои интеллектуальные, социальные, инструментальные и художественные задатки и способности и приобретать соответствующие умения; г) определяют доминирующие социальные установки учащихся, - а в целом формируют у школьника социально ценную систему отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой.

Имеющиеся позволили определить пути реализации личностного подхода в коллективе. Общий вывод звучит несколько банально: вся организация и содержание жизнедеятельности коллектива в целом есть магистральный путь личностного подхода. Но в рамках этого магистрального подхода удалось определить некоторые, наиболее эффективные пути. Так, развитие рефлексии у школьников наиболее связано не только с содержанием и организацией жизнедеятельности, но и с демократическим стилем преподавания со стороны педагогов. Навыки саморегуляции приобретаются школьниками в большей мере в зависимости от позиции, которую занимает педагог в работе с коллективом. Развитие у школьников интеллектуальных, социальных, инструментальных и художественных задатков и способностей и приобретение соответствующих умений во многом связано с осуществлением возрастного подхода в работе с коллективом учащихся.

Личностный  подход становится эффективным при  следующих условиях.

Во-первых, если педагог в каждом школьнике  видит социальную личность, у которой необходимо развивать сознание своей неповторимости и одновременно причастности к социальному целому; если педагог последовательно учит каждого школьника видеть в себе личность и считать себя таковой; если педагог учит школьников видеть личность в каждом из окружающих людей.

Во-вторых, если жизнедеятельность коллектива предоставляет школьнику возможности и побуждает его к удовлетворению объективных социальных потребностей в идентификации с группой ровесников и в обособлении (внутреннем выделении себя в группе).

В-третьих, если организация процесса воспитания в коллективе сочетает в себе массовые, коллективные, групповые и индивидуальные формы, а также предполагает сочетание управления, самоуправления и учета процессов самоорганизации в коллективе. (Тогда организация жизнедеятельности коллектива позволяет школьнику стать ее субъектом, что дает педагогам возможность реализовать личностный подход).

В-четвертых, если педагог относится к самому себе как к личности, что придает  ему уверенность в своих силах, позволяет видеть личность в своих учениках. В таком случае он смело и убежденно ведет с ними диалог (а не монологически поучает и воспитывает), утверждая в нем идеи нашего общества; не боится возражений учащихся, не опасается стать объектом их критики, идеализации, оценки вообще; последовательно ведет линию на превращение своих учеников в субъектов жизнедеятельности коллектива, то есть в субъектов процесса воспитания.

Таким образом, воспитание в коллективе и через  коллектив является                            главным путем «прикосновения»  к личности. Педагоги рассматривают  детский коллектив как важнейший  инструмент воспитания личности.

Школьник  не может полноценно развиваться  вне коллектива сверстников, а так  же коллективов, в которые включаются дети других возрастов.

 

 

2. Основные положения  теории воспитания личности в  коллективе в трудах педагогов

 

С первых лет создания отечественной  школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного  сплоченного коллектива школьников. В «Основных принципах единой трудовой школы» подчеркивалось, что  «в воспитании самой прекрасной задачей  является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным  товариществом...». Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование  преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих  многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала  коллектив как среду развития ребенка и придавала большое  значение организационному единству детей  в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что никакой  метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллектива. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении  творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку  построения целостного педагогического  процесса.

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного раз-вития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление  наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В. Мудрик, О.С.Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как свое-образную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др.

 

 

 

 

 

3. Практическая реализация концепции воспитания в коллективе в современной школе

 

Начиная с первого класса детей объединяют в группы: сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания.

Работа в паре учит детей слушать  и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирование мячами.

Вначале формирование групп проходит по симпатиям, а со временем с помощью  социоигр: «Разведчики», «Найди группу по цвету глаз, по цифре, по разрезным картинкам и др.».

Игровой метод позволяет сохранять  познавательную активность и облегчать  сложный процесс учения. В социоиграх дети раскрепощаются, у них развивается мышление, внимание, активизируется их речь. Для этого подходят игры «Шапка вопросов», «Составь слово», «Каверзные вопросы».

Игры «Эхо», «Замри», «Встать по пальцам» помогают созданию рабочего настроя, переключению с одного вида деятельности на другой. «Японская  машинка», «Буквы-загадки», «Живой алфавит» обращают внимание детей друг к другу, ставят их в зависимость друг от друга.

Во II классе основная задача педагога - создание ситуаций и удерживание  условий, при которых общение  приобретает предметный деловой  характер. Этому способствует организация  детей в группах, где отрабатываются и шлифуются внутригрупповые  взаимоотношения, которые позволяют  перейти к сотрудничеству и деловому разговору.

Основное в работе с третьеклассниками - создавать и поддерживать проблемными  вопросами ситуации поиска, закреплять стремление искать, познавать, действовать самостоятельно. Для педагогов тут главное - уметь держать паузу.

С помощью делового общения дети могут организовать работу между  классами, группами дошкольников во время  совместных праздников, соревнований, уроков, олимпиад; могут выступить  учащими детей младших классов  и дошкольников, что свидетельствует  о становлении учебной деятельности.

Игры в III классе носят творческий характер: дети сами их придумывают, организовывают и четко контролируют выполнение правил.

В старших классах детей можно  объединять в группы для выполнения различных заданий: написаний совместных докладов, выполнения проектов, создания поделок и т.д. кроме того со старшеклассниками  проводятся различные КТД (коллективно-творческие дела): КВНы, школьные инсценировки, концерты и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Включенность личности в коллектив

 

Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию  занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих  делах. Способность личности действовать  так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную  включенность в организацию.

Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом  социально-психологических понятий, отражающих положение личности в  коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разведение. Так, ролевая  концепция личности, характеризующая  роли как предписанные социальной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального  положения, сосредоточивает внимание на объективной стороне деятельности и поведении личности, когда творческое начало в этой деятельности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации. Включенность же предполагает успешное выполнение своей роли в  группе, проявление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.

Включенность следует понимать как адекватное или неадекватное участие личности в жизнедеятельности  коллектива, в реализации его целей. В случае адекватного участия  у учащегося проявляются инициатива, активность, стремление внести как  можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать «организационный дух» коллектива. В  случае же неадекватного участия  проявляется либо безотчетное следование за коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного («Ну, я вам  покажу, вы меня еще узнаете...»).

Включенность как участие в  делах коллектива определяет и линию  поведения учащегося: он высказывает  свое мнение, делает критические замечания  товарищам, побуждает сверстников  к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т. п. При этом оказывается, что линия поведения во многих ситуациях как раз и характеризует его включенность.

Включенность - это не просто принадлежность человека к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов положительного поведения в коллективе, а такое  состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма  применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

               Каким же в современных условиях должен быть школьный класс как коллектив? Прежде всего более самостоятельным и развитым в социально-психологическом отношении. Он должен быть творческим, самоуправляемым коллективом, воспитывающим каждого ученика как личность, эффективно действующим в учении, общении, труде и общественной работе.