Особенности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

     Для нормального функционирования зрительного  восприятия характерна константность, т.е. способность узнавать объект вне  зависимости от его положения, расстояния от глаза, освещенности, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично видящих зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

     Образы  внешнего мира как слепых, так и  слабовидящих никогда не бывают одномодальными:  их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов – сохранных и нарушенных. В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Исследование Л.И.Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия детьми дошкольного возраста показало, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и затем к обозначению взаимодействия объектов.

     Важная  роль в жизни и деятельности слепых значительно больше, чем у зрячих отводится слуху. Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференцировать звуки, шумы, локализовать источники звуков, определять направление звуковой волны, поэтому у них чаще использующих слух при выполнении различных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.

     Также под влиянием нарушения зрения оказываются практически все качества внимания. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирования качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

     Слепому и слабовидящему необходимо для  компенсации зрительной недостаточности  активно использовать информацию, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

     Чтобы адаптироваться в современных условиях технического прогресса, от слепых и  слабовидящих требуется большая самостоятельность и активность, а это связывается с развитием таких качеств, как произвольность организации деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требования деятельности. 

     Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же закономерности, что наблюдаются и у нормально видящих.

     При нарушениях зрения также страдает память. Происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующимся для их закрепления, и количестве подкреплений.

     Для процесса запоминания у детей  с нарушением зрения характерна недостаточная  осмысленность воспринимаемого наглядного материала. Трудности систематизирования, сравнения и анализа, связанные с недостаточно ясно воспринимаемыми качествами и трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводит к недостаточности логической памяти, хотя запоминание логически связанных стимулов, так же как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями.

       Таким образом у слабовидящих  наблюдается слабая сохранность  зрительных мнемических образов.  Зрительные предметные представления у них ранее, чем у нормально видящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при дефектах зрения, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

     Огромное  значение для слепых и слабовидящих имеет характер материала, предназначенного для запоминания и учитывающего особенности восприятия. Так, яркие  рельефные рисунки, детям намного проще запомнить, чем бесцветные рельефные.

       Хочется отметить, что систематизация, классификация, группировка материала,  так же как и создание условий  его четкого восприятия, являются  предпосылкой развития памяти  при нарушенном зрении.

     Слепой  и слабовидящий, живущий и учащийся в среде зрячих, чаще, чем нормально видящий, попадает в такие жизненные ситуации, когда он просто не может понять всю ситуацию в целом, и ему приходится рассматривать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. Воссоздание и оценка обстоятельств в таких случаях осуществляется на основе анализа и синтеза отдельных признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, создавшуюся у него в процессе обучения. Это свидетельствует о большой значимости мышления в жизни и деятельности лиц с нарушением зрения.

     Важное  место в развитии наглядно-образного  мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны, сущность которых в мысленном  перемещении объектов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, в которой выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

     Важно отметить, что развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном так же, как и у нормально видящих. Однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее.

     Замедленность формирования речи проявляется в  ранние периоды ее развития из-за недостаточности  активного взаимодействия детей, имеющих  патологию зрения, с окружающими  людьми, а также обедненностью  предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

     Л.С. Выготский писал, что нигде вербализм и голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Постоянно общаясь со слепыми и слабовидящими, надо помнить, что словесные методы часто дают им формальные, вербальные знания, поэтому составляемые слепыми детьми рассказы и, особенно, описания ими конкретных предметов, явлений, ситуаций, чрезвычайно нуждаются в проверке, их конкретизации. Коррекция с помощью наглядных пособий, технических средств, проведения наблюдений и экскурсий, а также применения предметно-практических приемов добывания информации об окружающем мире во многом может снять проблему вербализма, недостаточность описательной стороны речи, отсутствие развернутых высказываний, так как устная речь детей с глубокой патологией зрения часто бывает отрывочна, непоследовательна и бледна в описании явлений. [2, с.357]

     Устная  речь детей с нарушением зрения часто  бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей  со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

     Дети  с нарушениями зрения менее физически  дееспособны, у них преобладает  вынужденная статическая поза с низко опущенной головой при выполнении определенной деятельности. При этом нарушается осанка изменяется ритм и глубина дыхания, напрягаются мышцы спины и шеи, что способствует сдавливанию сосудов, питающих головной мозг. Низкая острота зрения замедляет скорость выполнения задания, приводит к быстрому утомлению, а затем снижению работоспособности. Снижение двигательной активности слабовидящих учащихся ведет к ухудшению физического развития и подготовленности, провоцирует возникновение ряда хронических заболеваний или усугубляет имеющиеся. Существенные изменения в двигательной функции приводят к нарушению ориентировки в пространстве, что проявляется в снижении быстроты, координации, точности, темпа, соразмерности  движения. Детей затрудняет овладение такими движениями, как ходьба, бег. Они испытывают трудности и при овладении физкультурными  упражнениями.

     Слепые  и слабовидящие, так же как и  зрячие, имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень  и уровень их развития могут быть отличны от зрячих (А.Г. Литвак, К. Pringle, B. Yomuliki, N. Gibss,).

     П.Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение  детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным  ситуациям, с помощью Калифорнийского  теста личности нашел, что они более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. [25, с.346]

     Эмоциональные состояния представляют собой общее  настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Значительное количество отечественных и зарубежных тифлопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, появление напряженности, неуравновешенность, неуверенность, подавленность, проявляющиеся в отношениях с окружающим. Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее к началу старшего дошкольного возраста.

     Таким образом, можно сказать о том, что  нарушения зрения тормозят полноценное развитие всех психических процессов, в частности, познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. Нарушение зрительного восприятия оказывает влияние на мыслительные процессы. И память в связи с этим развивается своеобразно. 
 
 
 
 
 

§1.2. Особенности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

     Логическая  память по А.Н. Леонтьеву [13. с.112] – это  внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи. Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации. Это позволяет вслед за А. Н. Леонтьевым и другими принять за основу следующее определение логической памяти.

     Развитие  логической памяти проходит в три  этапа. На первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления. На втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления. При этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе. Третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, т.е. произвольным использованием мышления в мнемических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки.

     Логическое  запоминание осуществляется преднамеренно  и имеет целенаправленный характер, когда ставится задача. При логическом запоминании слепые и слабовидящие дети используют специальные приемы наилучшего усвоения знаний.

     Память  детей старшего дошкольного возраста  с нарушениями зрения характеризуется  меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания наглядного материала. Эти особенности памяти слепых и слабовидящих обусловлено недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности.

     В процессе обучения дети развиваются  и учатся усваивать материал, повышается и эффективность запоминания. Чтобы дети могли достигнуть приблизительно равного наглядного и словесного материала, необходимо проводить дополнительную активизацию обучающегося процесса, используя индивидуальную продуктивность запоминания.