Особенности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 09 Января 2012 в 13:36, курсовая работа

Описание

Цель исследования: Теоретически обосновать и определить состояние сформированности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Содержание

Введение
Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования
§1.1. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
§1.2. Особенности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
§1.3. Возрастные особенности развития памяти у детей дошкольного возраста
Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ
§2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
§2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Заключение
Литература
Приложение

Работа состоит из  1 файл

КУРСОВАЯ.docx.doc

— 234.00 Кб (Скачать документ)

     Отметим, что объем запоминаемого материала  возрастает, если между отдельными его частями устанавливаются определенные ассоциации (по смежности, сходству, контрасту); если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи между отдельными частями материала, предъявляемого для запоминания. Запоминанию помогают специальная организация материала: рифмование, установление в материале связей и др.

     Логическое  запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, внимания и действий детей.

     Важно также отметить, что у детей  с нарушением зрения из-за сужения  чувственного опыта ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний.[26, с.117]

     Также отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. Для слепых и слабовидящих дошкольников старшего возраста характерно недостаточное развитие нагядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления.

     Таким образом можно сказать, что полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие логического запоминания детей с нарушениями зрения. Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. 
 
 

 

§1.3. Возрастные особенности развития памяти у детей дошкольного возраста

     В дошкольном возрасте главным видом  памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической  жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание  памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Ребенок «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

     На  протяжении дошкольного возраста, как  показала А.А. Люблинская, наблюдается  переход [20,с.243]

     1. от единичных представлений, полученных в процессе восприятия

одного  конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

     2. от «нелогичного», эмоционально  нейтрального, часто смутного, расплывчатого  образа, в котором нет основных  частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к

образу, четко дифференцированному, логически  осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

    3. от нерасчлененного, слитного  статического образа к динамическому  отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

     4. от оперирования отдельными  оторванными друг от друга  представлениями к воспроизведению  целостных ситуаций, включающих  выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы  в многообразии связей.

  Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

     У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Например, ребенок танцует и размахивает платочком. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности. Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи. Например, в подвижной игре дошкольник выполняет соответствующие основные действия, а также следит за выполнением правил сверстниками и сам их соблюдает. Именно поэтому малышу становятся доступны игры с элементами спорта, эстафеты, игры-аттракционы.

     Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировки движений, специализированной мелкой моторике, - вышивает, шьет и т.д.

     Словесная память дошкольника интенсивно развивается  в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении  литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

     На  протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в памяти ребенка.

     Важнейшее изменение в памяти дошкольника  происходит примерно в четырехлетнем  возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

     Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка  появляется намерение что-либо запомнить  для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

     Ребенок осознает и использует некоторые  приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее известным.

     Впервые действие самоконтроля проявляется  у ребенка в 4 года. А резкое изменение  его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности [10, с.39].

     Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Важным  моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так, малыш может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.

     Таким образом можно выделить следующие  особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

1. преобладает  непроизвольная образная память;

2. память, все больше объединяясь с речью  и мышлением, приобретает интеллектуальный  характер;

3. словесно-смысловая  память обеспечивает опосредованное  познание и расширяет сферу  познавательной деятельности ребенка;

4. складываются  элементы произвольной памяти  как способности к регуляции  данного процесса сначала со  стороны взрослого, а потом  и самого ребенка;

5. формируются  предпосылки для превращения  процесса запоминания в особую  умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

6. по  мере накопления и обобщения  опыта поведения, опыта обобщения  ребенка со взрослыми и сверстниками  развитие памяти включается в  развитие личности. [5, с.112] 

 

ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ

§2.1.Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

     Исследование  проводилось в Муниципальном  дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида № 218 для детей  с нарушением зрения (IV вида) Советского района г. Красноярска. 

     Для реализации цели была сформирована экспериментальная  группа из 8 человек, в возрасте от 5 до 7 лет (старший дошкольный возраст).

     Цель  эксперементально-практического исследования – выявить особенности логического  запоминания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

     Задачи  исследования:

  1. анализ анамнестических данных детей экспериментальной группы;
  2. определить уровень развития мыслительных операций (классификация, обобщение) детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;
  3. установить способы логического запоминания детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

     Исследование  проводилось в двух направлениях. Выбор направлений исследования обусловлен задачами эксперимента.  Первое направление - изучение мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, причем мыслительные операции рассматриваются нами как способы обработки информации, а второе - изучение способов запоминания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и качественный анализ продуктивности применения способов логического запоминания.

     Для изучения мыслительных операций классификации  и обобщения применялась методика изучения познавательных процессов  «Изучение способов классификации» ( Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии) [24, с.283]. Для подготовки исследования были подобраны картинки размером 7x7 по 5 штук, для каждой классификационной группы (игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты).

     Исследование  проводилось индивидуально с каждым ребенком.  Ему предлагались картинки, которые ребенок должен был разложить по группам и объяснять, почему одна картинка подходит к другой. Если испытуемый раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко – это фрукт?». Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его опрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?». Далее материал обрабатывался следующим образом. Данные заносились в таблицу, где указывались имя и возраст ребенка и количество правильных картинок в каждой классификационной группе (Приложение В).

     Затем нами был проведен эксперимент, направленный на изучение способов запоминания[24, с.290]. Эксперимент проходил в две серии. Детям предлагалось 8 слов для запоминания: корова, ель, шерсть, мыло, зима, ворон, рыба, мед. Дополнительно перед ребенком раскладывались картинки-опоры, ассоциирующиеся с предложенными словами и картинки из ряда обобщений (Приложение Д). Затем ребенку предлагалось запомнить  слова и воспроизвести их. При этом в первой серии экспериментатор не акцентировал внимание ребенка на картинки-опоры. Если испытуемый не пользовался картинками для запоминания, то во второй серии ему предлагалось прослушать слова еще раз, но уже воспользоваться картинками-опорами.

Информация о работе Особенности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения