Особенности логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

     Результаты  эксперимента заносились в протокол и фиксировали: самостоятельный  выбор способа запоминания, количество запомненных слов в первой и во второй серии, способ логического запоминания – пользуется классификацией и обобщением, либо ассоциативными связями.

     Проведенные нами исследования позволят  выявить  пользуются ли дети с нарушением зрения такими мыслительными операциями, как  классификация и обобщение, для  запоминания материала. 

§2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

   В результате анализа анамнестических  данных были выявлены следующие медицинские  диагнозы детей:  врожденная катаракта, интропия, амблиопия, косоглазие, гиперметропия, астигматизм. У Дарьи Б., Сергея Б., Игоря С. – гиперметропия, астигматизм, у Вовы Я. и Данила Р. – косоглазие, гиперметропия, у Алены М. – сложная гиперметропия, астигматизм, Нт ІІІ степени, у Миши А. – Нт ІІІ степени, сходное косоглазие, у Сергея О. – Врожденная катаракта А81, интропия, амблиопия. У 75% детей – гиперметропия, у 50% - астигматизм, 37% детей имеет такое заболевание, как косоглазие и по 13% на такие заболевания, как врожденная катаракта, интропия и амблиопия. Таким образом, в экспериментальной группе все дети имеют зрительные нарушения (Приложение А).

   Во  время проведения эксперимента дети были настроены доброжелательно, проявляли  интерес к заданию. Хорошо шли  на контакт.

   При изучении процесса классификации, были выявлены следующие результаты – 50% детей при классификации опирались на существенный признак объекта, 37 % - выделяли несущественный признак объекта и 13% детей не могли мотивировать объединение. Дарья Б., Алена М. и Данил Р. не совершили ни одной ошибки при классификации предметов по группам. Сергей Б. совершил две ошибки при классификации группы «мебель», три ошибки при классификации группы «домашние животные», и по одной ошибке при классификации таких групп, как: «овощи», «фрукты» и «дикие животные». Вова Я. совершил по одной ошибке при классификации таких групп, как: «игрушки», «домашние животные» и «фрукты» и две ошибки в группе «дикие животные». Миша А. совершил по одной ошибке при классификации групп «мебель» и «овощи». Сергей О. совершил лишь одну ошибку при классификации группы «домашние животные». Игорь С. Совершил по одной ошибке при классификации групп «дикие животные» и «фрукты» и сделал две ошибки в группе «овощи» [см. приложение В]. Детям было легче выделить и мотивировать объединение таких классификационных групп, как игрушки, посуда, одежда. Затруднения вызвали следующие классификационные группы: дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты. Дети путались при классификации диких и домашних животных, а также овощей и фруктов. Некоторые предметы дети и вовсе не относили ни к одной из классификационных групп. При этом все дети к заданию приступали с энтузиазмом, большинство из них при возникновении трудностей - расстраивались.

     По  исследованию способов запоминания  детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения были выявлены следующие результаты - 100% детей не воспользовались картинками-опорами для запоминания слов. 38% не воспользовались ими даже после подсказки экспериментатора. У 50% детей предложение воспользоваться картинками-опорами для запоминания вызывали затруднения, что впоследствии сказывалось на количестве запомненных слов. Дарья Б. запомнила 3 слова в первой серии эксперимента и 2 слова во второй. Сергей Б. в первой серии запомнил 8 слов и 6 во второй серии.  Вова Я. в первой серии запомнил 7 слов, во второй 8 слов. Алена М. и в первой и во второй серии запомнила по 4 слова. Миша А. запомнил лишь одно слово в первой и во второй серии. Сергей О. в первой серии эксперимента запомнил 4 слова и 2 во второй серии. Данил Р. В первой серии запомнил 5 слов, а во второй серии 3 слова. Игорь С. В первой серии запомнил 6 слов и 7 слов запомнил во второй серии эксперимента [см. приложение Г ].

       Эксперимент был организован так, что картинки-опоры раскладывались перед ребенком еще в первой серии, но при этом внимание ребенка на них не акцентировалось. Некоторые дети показали лучший результат, когда запоминали слова без картинок-опор, как только им предлагалось воспользоваться картинками, качество запоминания ухудшалось.

     Еще одной особенностью можно отметить тот факт, что 62% детей пользовались теми картинками-опорами, которые имели ассоциативные связи с запоминаемыми словами и не использовали  картинки-опоры, обозначающие слова из ряда обобщений.

   В связи с проведенными исследованиями можно сделать следующий вывод:  не все дети с нарушением зрения владеют способами классификации и обобщения, это обуславливает трудности логического запоминания. На наш взгляд эта особенность также вызвана зрительным нарушением.

 

   ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Память  – когнитивный процесс, выполняющий  функции запоминания, сохранения, воспроизведение и забывания материала. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала – образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способов запоминания – логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запоминать – непроизвольной и произвольной.

      Дошкольный  возраст характеризуется интенсивным  развитием способности к запоминанию  и воспроизведению. Память дошкольников носит в основном непроизвольный характер. Дети не умеют ставить  перед собой задачу запоминать и  не воспринимают такое задание от взрослых. Непроизвольно запечатлевается тот материал, который включен в активную деятельность Запоминание и припоминание происходит независимо от воли и сознания ребенка и зависят от характера его деятельности. Именно поэтому новые знания должны иметь для ребенка какое-то значение.

     Нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах  познавательной деятельности. Человек  видит мир, состоящий из объектов, выделяет из окружающего фона, опознает и классифицирует их. Другими словами, обобщенно воспринимает, дает их выраженное описание независимо от изменяющихся условий восприятия. А для детей с нарушением зрения это восприятие мира затруднено. Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном  отражении предмета принадлежит зрению.

      В результате изучения психолого-педагогической литературы были выявлены следующие  особенности памяти детей с нарушениями  зрения. При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования  временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для их закрепления, и количестве подкреплений. Образование и запоминание у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников.

      Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна недостаточная осмысленность воспринимаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе его классификации. Трудности систематизирования, сравнения и анализа, связанные с недостаточно ясно воспринимаемым и качествами и трудностями дифференцирования существенных и несущественных, приводит к недостаточности логической памяти, хотя запоминание логически связанных стимулов, так же как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями.

      Зрительные  предметные представления у детей  с нарушениями зрения ранее, чем  у нормально видящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует  об особенностях соотношения кратковременной  и долговременной памяти при дефектах зрения, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

      В результате проведенного нами опытного эксперимента были выявлены следующие  особенности запоминания у детей  с нарушением зрения:

• при запоминании дети испытывают трудности;
• не все дети владеют способами классификации и обобщения, которые можно применять при запоминании материала;
• детям достаточно сложно использовать способы логического запоминания;
• в процессе запоминания дети пользуются опорами, которые имеют ассоциативные связи, а не теми опорами, которые объединены классификационными связями.

 
 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Блонский П.П. Память и мышление. В кн. избр. псих. произвед. – М.: Просвещение, 1964.
2. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М.: ЭКСПО – Пресс, 2002 – 408 с.
3. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – 1984. – 128с.
4. Детская психология: Учебное пособие./ Под ред. Коломинского,

     Палька Е.А. – Мн.: Университетское, 1988.

5. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. – М., 1978.
6. Житникова Л.М. Формирование способов логического запоминания у дошкольников, Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук, АПНРСФСР НИИ психологии, 1966 год.
7. Зинченко П.И. На произвольное запоминание. – М.: Изд. АПН РСФСР. -  М.,1961.
8. Зинц Р. Обучение и память/ под ред. Б.А. Бенедиктова. – Мн., 1989.
9. Ипполитов Ф.В., Махлак Е.С. и др. Память и ее воспитание – М.: Знание, 1971.
10. Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 1978.
11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М., 1995.
12. Лурия А.Р. Материалы к курсу лекций по общей психологии. Вып.з. Внимание и память, - М.: Изд. МГУ, 1975.
13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат. 1977, стр.122
14. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М., 1997.
15. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 1975. – 239с.
16. Немов Р.С. Психология В 3 кн. – WL 1999.
17. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986.
18. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480с.
19. Познавательные процессы и способности в обучении/ Под ред. Шадрикова. 1990.
20. Психология дошкольника: Хрестоматия./ Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 200. – 401.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Сп б.1997.
22. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение,1966
23. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие.  – Л., 1973 – с.49.
24. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.
25. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. Заведений / под ред. В.И. Лубовского. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
26. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб пособие для студ. высш. Учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

 
 

 

Приложение  А

Таблица 1 

Результаты  изучения анамнестических  данных экспериментальной  группы 

 
 
 
 

Приложение  Б 

Процентное  соотношение зрительных нарушений детей  экспериментальной  группы 

 
 
 
 
 
 

Приложение  В

Таблица 1 

Результаты  изучения процесса классификации