Особенности мотивационой сферы в юношеском возрасте

6. Поиск специальных методов  изучения, которые подходят только человеку [13].

Значительное внимание уделено  анализу потребностей в отечественной  психологии. В отечественной психологии предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека, но до середины 60-х годов они были ориентированы на изучение познавательных  процессов. Из всех теорий, которые были созданы за эти годы, наиболее продуманной и доведенной до конца можно считать только теорию деятельностного  происхождения мотивационной сферы человека, которую создал А.Н. Леонтьев. Согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности [19]. А. Н. Леонтьев считал, что между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения взаимного соответствия.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним  из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [4, с. 41–42].

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу  личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности.

«Среди новейших психологических  концепций мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, преобладающим в настоящее время  является когнитивный подход к мотивации, основоположником которого является Л. Фестингер. Основным постулатом его  теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система  знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. При  возникновении рассогласованности или дисбаланса, индивид стремится  снять или уменьшить его, и  такое стремление само по себе может  стать сильным мотивом его поведения».

В психологии создана и  детально разработана теория мотивации  достижения успехов в различных  видах деятельности. Основателями этой теории считаются американские ученые Д. Макклелланд, Д. Аткинсон и немецкий ученый Х. Хекхаузен. Основные положения данной теории таковы.

У человека есть два разных мотива, функционально связанных  с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это – мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Люди, мотивированные на успех, ставят перед собой в деятельности некоторую положительную цель, достижение которой расценено как успех. Они отчетливо проявляют стремление, во что бы то ни стало добиваться только успехов в своей деятельности. Берясь за какую-нибудь работу, они обязательно рассчитывают на то, что добьются успеха. Для них полная мобилизация всех своих ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленной цели.

Совершенно иначе ведут  себя индивиды, мотивированные на избегание  неудачи. Их явно выраженная цель в  деятельности заключается в том, чтобы избежать неудачи, все их мысли и действия в первую очередь подчинены именно этой цели. Человек, изначально мотивированный на неудачу, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, боится критики. С такой работой у него обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания. Индивиды, мотивированные на успех, проявляют тенденцию возвращения к решению задачи, в которой они потерпели неудачу, а изначально мотивированные на неудачу – избегания ее, желание больше к ней никогда не возвращаться.

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Глава 2

2.1.Юношский возраст.

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни  человека, исторически относясь к  переходному этапу возмужания, взросления. Современньre представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет.

В психологических периодизациях  А.Н. Леонтьева[20], Д.Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л.И. Божович[21] определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

Одним из важнейших новообразований  интеллектуальной сферы в юношеском  возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся  как к преподавателям, так и  к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: если младшие подростки ценят  занимательность предмета и его  фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную  форму подачи материала, эрудицию преподавателя[22].

Второй особенностью интеллектуального  развития в юношестве следует  считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и  принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любят больших теорий и не тяготеет к глобальным, космическим обобщениям. Однако широта интересов, как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствием системы и метода в получении знаний и навыков – интеллектуальным дилетантизмом.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности  и тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Почти во всех старших классах  появляется некоторое число безразличных, скучающих школьников, всем своим  видом выражающих усталость и  презрение к обыденным школьным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению с возможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказывает учитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и не имеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом, пиршеством ума. Они любят задавать учителям каверзные вопросы, даже получив ответ на которые они скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д.[23].

Важно и то, что в юношестве  увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах  учитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии - ботаников), группу способных, но безалаберных учеников (богему), группу хронических  троечников и т.д.

Развитие познавательных функций  и интеллекта в юности имеет количественную и качественную стороны. Первая выражает тот факт, что юношеский интеллект  более быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественные изменения - это сдвиги в самой  структуре мыслительных процессов: важно не то, с какими задачами справляется  юношеский интеллект, а то, каким  образом он это делает.

К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного, мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно  связано с обучением, сформированностью  учебной деятельности. Одновременно при решении конкретных жизненных  задач старшеклассники проявляют  незаурядную смекалку, находчивость, сообразительность, порой превосходящие  способности к абстрагированию. Развитие интеллекта в юности тесно  связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности[24].

Разброс индивидуальных вариантов  умственного развития в юношеском  возрасте велик, поэтому можно встретить  и старшеклассников с абстрактным, теоретическим мышлением, и школьников, справляющихся с задачами на конкретном уровне.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует  и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент  творчества - преобладание дивергентного  мышления, с которым связывают  то, что на один вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему как таковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности в интеллектуальной деятельности, готова освободиться от обыденных и традиционных представлений, искать новые ассоциации, строить новые связи[25].

Конкретные личностные свойства интеллектуально  развитых юношей могут быть различными, но все они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженной мотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценности качествам интеллекта, склонностью  к самообразованию и т.д. Поскольку  школьная учебная программа, как  правило, регламентирована, юношеское  творчество иногда полнее и ярче проявляется  вне учебных занятий - на факультативах, кружках, секциях, заочных школах, курсах и т.д., где творчество может сохранять  игровые формы и одновременно профессионально ориентировать  старшеклассников.

Умственное развитие в юношеском  возрасте заключается не столько  в накоплении знаний и навыков, изменении  свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального  стиля умственной деятельности –  индивидуально-своеобразной системы  психологических средств, к которым  сознательно или стихийно прибегает  человек в целях наилучшего уравновешивания  своей(типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

В познавательных процессах это  выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом  нервной деятельности юноши, темперамента, условий воспитания и навыков  самовоспитания. Так, по данным Н.Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в  условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижного типа НС, т.к. не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого  типа НС могут компенсироваться другими  ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более  скрупулезно вникают в изучаемый  материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.

Юношеский возраст связан с формированием  активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости. А все это неотделимо от формирования мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений  об общих принципах и основах  бытия, как жизненной философии  человека, суммы и итога его  знаний. Развитие мышления создает  все предпосылки для формирования мировоззрения, а продвижение в  личностном плане обеспечивает его  устойчивость и мотивированность.

Но мировоззрение - это не только система знаний и опыта, но еще  и система убеждений, переживание  которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому  мировоззрение тесно связано  с решением в юности смысложизненных  проблем, осознанием и осмыслением  своей жизни не как цепочки  случайных разрозненных событий, а  как цельного направленного процесса, имеющего преемственность и смысл.

Юношеское отношение к миру имеет  большей частью личностную окраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи  с его собственным отношением к ним. Читая книги, многие старшеклассники  выписывают понравившиеся им мысли, делают на полях пометки типа Вот это правильно, Я так и думал и т.д. Они постоянно оценивают себя и других, причем даже частные проблемы часто ставятся ими в морально-этическую плоскость. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.) и выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Некоторые особенности эмоциональных  реакций юношеского возраста коренятся  в гормональных и физиологических  процессах. В частности, юность характеризуется  повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется  в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую  неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкость эмоциональных реакций с нарастанием  в этом возрасте общего возбуждения  и ослаблением всех видов условного  торможения.

Но поскольку пик эмоциональной  напряженности, тревожности большинство  психологов относят к 12-14 годам, то чаще эмоциональные сдвиги юношества  объясняют социальными факторами, причем индивидуально-типологическими. В частности, это - противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа Я, противоречивость внутреннего  мира и т.д.

Обнаружено, что по целому ряду психологических  тестов нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых. Вполне нормальные юноши и девушки дают более высокие показатели по шкалам психопатия, шизофрения и гипомания, чем взрослые (по MMPI). Это значит, что эмоциональные реакции, которые  у взрослых считались бы отклонением  от нормы, признаками болезни, у юношей являются статистической нормой. Проективные  тесты (Роршах и ТАТ) показывают рост уровня тревожности к юношескому возрасту. Очень часто в этом возрасте встречается синдром дисморфофобии (бред физического недостатка) и возрастает число личностных расстройств, в частности, случаев деперсонализации.