Особенности мотивационой сферы в юношеском возрасте

Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношении  сверстников, близких, друзей и минимум  – в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст  до 18 лет является критическим для  появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро  акцентуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и  повышать возможность возникновения  психических травм и отклоняющегося (девиационного) поведения. Например, повышенная активность и возбудимость нередко  делают юношей неразборчивыми в выборе знакомств, побуждают участвовать  в рискованных авантюрах и  сомнительных предприятиях (особенно группового характера), толкают к  алкоголю, наркотикам, провоцируют  демонстративные реакции. Таким  способом юноши рассчитывают самоутвердиться  и избавиться от гнетущего ощущения собственной личностной недостаточности. Замкнутость в ранней юности часто  перерастает в болезненную самоизоляцию, формирует комплекс неполноценности.

В юношеском возрасте значительно  расширяется круг факторов, способных  вызвать эмоциональный отклик; способы  выражения эмоций становятся более  гибкими и разнообразными; увеличивается  продолжительность эмоциональных  реакций и т.д. Если бы взрослые реагировали  на все с непосредственностью  ребенка, то они были бы психически травмированы, постоянно перевозбуждены и эмоционально неустойчивы, поскольку  круг значащих для него отношений  шире детского. Поэтому в юношестве  заканчивается формирование механизмов внутреннего эмоционального торможения и способности избирательного реагирования на внешние воздействия. Чем старше юноша, тем лучше выражены эти  процессы.

Но нужно иметь в виду, что  низкий уровень эмоционального реагирования в юношестве - признак психологически неблагоприятный. Внешне это выглядит как повышенное беспокойство, раздражительность, неустойчивость, однотипность или неадекватность эмоционального реагирования. Юноши  в этом случае неловки, нерешительны, малообщительны, эмоционально скованы  и часто неадекватны. К 30 годам  после трудной адаптации к  среде, работе, профессии они чаще обнаруживают невротические симптомы.

В целом же, чем старше юноша, тем  сильнее выражено улучшение коммуникативности  и общего эмоционального самочувствия.

Мы знаем, что к подростковому  возрасту складываются основные структуры  темперамента; юношеский возраст  усиливает способность управлять  собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие  показатели (по тесту Кеттелла), как  общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам чувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке; уменьшаются  неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. в целом  развитие идет в сторону большей  уравновешенности.

В целом юношеский возраст характеризуется  большей, по сравнению с подростковым, дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения и эмоциональные отношения более устойчивы и осознаны, чем у подростков, и соотносятся с более широким кругом социальных условий.

Юность характеризуется и расширением  круга личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные  чувства и т.д.). Это связано  также с установлением внутренних норм поведения, и нарушение собственных  норм всегда связано с актуализацией  чувства вины. В юности заметно  расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии, сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает занимать эмоциональное переживание  процесса мышления, внутренней жизни - удовольствия от думания, творчества[26].

Развитие эмоциональности в  юности тесно связано с индивидуальноличностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой и т.д.

Несмотря на некоторые колебания  в уровнях самооценки и тревожности  и разнообразие вариантов личностного  развития, можно говорить об общей  стабильности личности в этот период, начавшийся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 15-16 лет.

2.2. . Психологические особенности развития потребностно-мотивационной сферы в юношеском возрасте

«Юность устремлена в будущее. Становится актуальным поиск своего места в мире. Происходит личностное, социальное и профессиональное самоопределение. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная – основа выбора будущего. В юношеском возрасте окончательно преодолевается зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности» [7, с. 3].

Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. В возрастных новообразованиях проявляются особенности психических процессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования юношеского возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, в характере [5, с. 63].

В юношеском возрасте отмечается прогрессирующее развитие теоретического мышления. Продолжается развитие абстрактно-логического мышления. «Объем внимания, его способность длительно сохранять интенсивность и переключаться с одного предмета на другой находятся на весьма высокой ступени развития»  [20, с. 328]. Развитие внимательности ведет к совершенствованию наблюдательности, которая становится целенаправленной и устойчивой. Развивается образная  память.  «Память становится произвольной, управляемой. Речь старших школьников более богата по лексике, более гибкая по интонации. Иногда письменная речь развита лучше, чем устная» [7, с. 18].

В юности активно развиваются  творческие способности. «Экспериментальные исследования отечественных психологов Д.Б. Богоявленской (1976), В. А. Петровского (1975) и др. свидетельствуют, что творчество имеет целеполагающий характер  [20, с. 328].

Еще одной особенностью развития когнитивной сферы человека в юношеском возрасте является то, что умственное развитие заключается не столько в накоплении определенных умений и изменении отдельных свойств своего интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль  деятельности, по определению Е. А. Климова, это «индивидуально-своеобразная система  психологических средств, к которым  сознательно или стихийно прибегает  человек в целях наилучшего уравновешивания  своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [].

Стиль мышления юноши в  значительной степени определяется типом его нервной системы. Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я».

«Высокий уровень самосознания старшего школьника приводит его  к самопознанию и самовоспитанию.  Осознание своей особенности  сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию. Стремление ответить на вопрос: «Каков я, к чему способен?» – ведет к развитию рефлексии. Интерес к рефлексии ведет к самоанализу. Интерес к собственной личности становится движущей силой пристального внимания к другим людям (особенно к сверстникам). Познание себя через других становится составной частью самопознания, толчком к самовоспитанию» [7, с. 51].

«Мотивационно-потребностные  компоненты учебной и учебно-профессиональной деятельности рассматривались многими  отечественными и зарубежными учеными (Л.И. Божович, Р.С. Вайсман, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Н.В. Нестерова, А.Н. Печников, Г.А. Мухина,  В. Апельт,  В.Я. Кикоть, В.А. Якунин,  И.П. Ильин, П.М. Якобсон и др.). В большинстве работ исследователи сосредотачивали свое внимание на влиянии, которое оказывают педагог и содержание учебных материалов на формирование мотивации учащихся к учебной деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации  сгруппированы вокруг общего методологического  подхода – деятельностного. Вслед  за А.Н. Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «…то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [13]. Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе и учебно-профессиональной [17].

Учебный мотив как структурный  компонент учебной мотивации, по определению Л.И. Божович, представляет собой «побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [15, с. 22]. А.К. Маркова определяет мотив как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с ее внутренним отношением учащегося к ней» [15, с. 56].

В последние десятилетия  получил развитие подход к учебной  деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах  А.К. Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы и входящих в нее побуждений, а также иногда противоречащих отношений между ними. В этой связи в психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости и функции в системе учебной мотивации. При этом выделяются мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл, и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман), определяют направленность всей мотивационной системы. Если учащийся удовлетворен тем, как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, даже если она не позволит реализоваться мотиву-стимулу. Исследователи учебно-профессиональной мотивации (А.К. Маркова, Л.И. Божович  и др.) выделяют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебно-профессиональной деятельности и процессом ее выполнения, а также социальные мотивы, обусловленные различными социальными отношениями студента с другими людьми [2]. Среди познавательных мотивов, в свою очередь, выделяют широкие познавательные мотивы, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний, и учебно-познавательные мотивы, характеризующиеся ориентацией на освоение способов добывания знаний, а также мотивы самообразования – направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знания. Иными словами, студенту необходимы устойчивые профессиональные мотивы учебной деятельности и вполне адекватные представления о своей будущей работе. При наличии этих составляющих мотивации у студентов последние будут стремиться к постоянному развитию креативности, нацеленной на получение нового знания и формирования профессионально важных качеств [8].

Становлению мотивации профессионального  учения в студенческом возрасте содействует  ряд особенностей студента: потребность  в жизненном самоопределении  и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; становление социальных мотивов  гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации [2]. Изменение учебной мотивации  объясняется потребностью в самоосознании  себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в самосознании своей жизненной позиции.

«Именно в этом возрасте активность в целом носит преимущественно  избирательный характер и оказывается  неразрывно связанной с развитием  способностей, в том числе и  учебных» [1].

Одной из проблем оптимизации  учебно-познавательной деятельности студентов  является изучение вопросов, связанных  с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к  анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых спецификой учебного предмета.

На основе системного анализа  были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [8]. Согласно данным этого анализа, важнейшей  предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания  ее смысла, осознание важности изучаемых  процессов для собственной деятельности.

Необходимо условие для  создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной  деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность  и инициативность.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут  разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь  с трудностью, они убеждаются в  необходимости получения новых  знаний или применения старых в новой  ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного  напряжения.