Особенности мышления детей с интеллектуальной и сенсорной недостаточностью

1. Современные подходы к проблеме мышления в психолого-педагогической литературе

Познание окружающей действительности человека начинается с ощущений и восприятий. Но для полного, объективного отражения мира этих мыслительных действий недостаточно. Поэтому от ощущений и восприятий оно переходит к мышлению.

Отталкиваясь от того, что дано в ощущениях и в восприятии, мышление расширяет наше познание, это достигается опосредованно с помощью умозаключений, позволяет раскрыть то, что непосредственно в восприятии не дано. С расширением познания благодаря мышлению связано и углубление познания.

 Ощущения и восприятия отражают лишь отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения и через отношения между данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые свойства; взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность.

Мышление теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. С действия начинается мышление. Действуя, человек раскрывает связи между предметами и явлениями. Формой существования понятия является слово.

Овладевая словом, понятие перестает носить наглядный характер и становится абстрактным. «Несмотря на то, что в онтогенезе отношения мышления и речи своеобразны и изменчивы, невозможно изучать процесс мышления у ребенка вне анализа развития его речи». (А. А. Люблинская, 1971: с.235).

В процессе мышления происходит отражение процессов и явлений действительности в их связях и отношениях; выделяет существенное в явлениях, человек познает разнообразие зависимости между явлениями и их закономерностями.

У ученых существовали различные точки зрения на понятие мышление. По мнению Л.С.Выготского «мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». (Выготский Л. С. 1979: c.161).

Мышление носит обобщенный характер, какую бы задачу человек не решал, он всегда мыслит посредством языка, значит обобщенно.

Изучая мышление как  особый сигнал действительности, имеющий  обобщенный характер, И.П. Павлов утверждал, «речевые сигналы представляют собой  отвлечение от действительности и допускают обобщение, что составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление, создающее сперва общечеловеческий эмпиризм, а, наконец, и науку – орудие высшей ориентировки человека в окружающем мире и в себе самом». (Павлов И.П. 1951: 232-233с.).

А. Н. Леонтьев рассуждает так: «Мышлением в собственном значении слова мы называем процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. Например, человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей, но он, тем не менее, знает об их сосуществовании и знает их свойства. Оно возможно опосредствованным путем. Как же возможно такое познание? Этот путь и есть путь мышления. В самом общем своем принципе он состоит в том, что мы подвергаем вещи испытанию другими вещами и, сознавая устанавливающиеся отношения и взаимодействия между ними, судим по воспринимаемому нами изменению их о непосредственно скрытых от нас свойствах этих вещей». (А.Н. Леонтьев.1959: с.152).

Л. С. Выготский утверждал что: «Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином». (Рубинштейн С.Я. 1986: с.118).

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных  видов и уровней.

Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Мышление, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Используется оно для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешне ориентировочные действия служат «пунктом для образования внутренних, психических действий» (В.С.Мухина 1985: с.102).

В процессе возникают  мыслительные действия, выполняемые  в уме, без внешних проб, то есть работа происходит с образами, представлениями о предметах и способах их решения.

Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Процесс, когда мышление происходит образами конкретных предметов и даже некоторыми словами. Однако на этом этапе отсутствуют логические операции.

Третья - более сложная, форма мышления. С.Л.Рубинштейн утверждает, что для нее характерно, «единство наглядного образа-представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия». (С.Л.Рубинштейн 1986: 351с.). На этом этапе появляется возможность оперирования логическими отношениями. Такой вид мышления называется словесно-логическим.

«Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Поэтому различаются наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления» (С.Л.Рубинштейн 1986: 351-352).

Таким образом, на первом этапе задача решается практическими действиями с предметами и другими материалами. На втором этапе происходит обозначение этих предметов в слове, в речи. На следующем этапе (высший уровень мышления) умственные действия проходят в уме, без опоры на практическое действие.

Мыслительный процесс  начинается с ситуации, которую необходимо разрешить. Но чтобы адекватно это сделать, мышление идет посредством многообразных форм, составляющих различны стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются понятие, суждение и умозаключение.

Самым простым в структурном  отношении формой выступает понятие.

«Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности». (Петровский А. В. 1996: с.200). Понятие выделяет существенные признаки объекта, которые отличают его от других объектов. Признаком является любое свойство предмета внешнее или внутреннее, очевидное или не наблюдаемое, общее или частное. Понятие может отражать процесс, предмет или явление. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме — устной или письменной, вслух или про себя.

Суждение является формой мышления, содержащая утверждения или  отрицания чего-либо, определенное знание о предмете. Это знание может быть истинным или ложным.

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях происходит утверждение или отрицание относительно всех предметов данной группы, класса. В частных суждениях утверждение или отрицание относится не ко всем, а к некоторым предметам. Единичные относятся только к одному предмету.

Суждения образуются двумя основными способами. Первый способ: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается; второй: опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение может  носить дедуктивный или индуктивный  характер. Дедуктивный - отражение общих  связей, то есть умозаключение идет от общего признака к частному. При  индуктивном умозаключение идет от частного к общему, по отдельным признакам некоторых явлений делается суждение о всех предметах данного класса.

Изучив этот вопрос, Рубинштейн отмечал, что «умозаключение осознается в своей объективной обоснованности, поскольку оно не сводится только к формальному применению общих положений как готовых схем, а осуществляется путем оперирования отношениями, заключающимися в единичном случае. Для того чтобы обоснованно приложить общие положения к единичным случаям, нужно знать, что данное общее положение приложимо к данным единичным случаям, а для этого нужно вскрыть исходные, определяющие общие положения внутри самого единичного; дедукция и индукция неразрывно связаны между собой; они входят моментами в единство одного процесса» (С.Л.Рубинштейн. 1986: 349-350).

Следует заключить, что  все формы мышления совершенно необходимы для нормального развития и протекания мыслительной деятельности человека. Благодаря им, мышление становится логическим, убедительным и, следовательно, правильно отражает объективную действительность.

2. Развитие мышления  у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Развитие сопровождает человека на протяжении всей его жизни. В раннем детстве у ребенка  появляется познавательная деятельность, связанная с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире. Это и можно считать проявлением мышления - использование связей между предметами для достижения цели. Но подобные догадки возникают лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой и остается только воспользоваться этой готовой связью.

Но, обучаясь, ребенок  начинает ориентироваться на эти  связи между предметами, и в  дальнейшем переходит к самостоятельному установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Изучая мышление детей  Люблинская А.А. выявила, что «младшие дошкольники (3 - 4 года) не всегда, используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному ее решению, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы; передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Решая такую задачу, младший дошкольник обычно предварительно не анализирует ее условий и прямолинейно идет к решению путем любого соединения фигур или частей предмета. Критическое отношение к получаемому результату при этом отсутствует». (А.А. Люблинская.1971: с.247-250).

Переход от использования  готовых связей к их установлению – важная ступень в развитии детского мышления.

Осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, мышление ребенка носит название наглядно-действенного. Но наряду с наглядно-действенным мышлением также развивается и наглядно-образное, и словесно-логическое мышление. Все эти виды взаимосвязаны. Развитие каждого из видов происходит в определенный этап возрастного периода. Однако самым первым видом, который используют младшие дошкольники для исследования разных связей в окружающем мире, является наглядно-действенное мышление.

Пункт 1.2. В среднем дошкольном возрасте (до 6 лет) осмысление задачи и ее решение приходит уже в процессе деятельности. У ребенка возникает мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. По мнению Мухиной В.А., «в процессе ее ребенок действует не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления». (В.А.Мухина, Л.А. Венгера 1985: с.102). После выполнения задания ребенок в точности может правильно описать проделанную им работу. То есть ребенок начинает использовать наглядно-образное мышление. Огромную роль в развитии мышления ребенка играет речь, она служит опорой выполняемых действий. На данном возрастном этапе, ребенку, необходимо накапливать словарный запас, осваивать простые, а затем и достаточно сложных грамматические структуры, учиться слушать других, понимать и самому построить нужное предложение - необходимые качества для развития логических форм мышления у дошкольника.

У старших дошкольников действия становятся все более нацеленными. Поставленную задачу он выполняет, не прибегая к манипуляциям, начинает действовать после того, как решение  найдено в уме. Такая перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, означает изменение всей мыслительной деятельности ребенка.

Люблинская А.А. по этому  поводу рассуждает так, «понимание задачи и выявление необходимых для ее решения условий позволяет шести - семилетним детям многократно и уверенно повторять соответствующие действия при каждой новой поломке игрушки и уверенно обосновывать применяемые действия. Осознанность решения позволяет ребенку успешно применять знакомые ему приемы к решению новых однородных задач». (А. А. Люблинская 1971: с.247-250).

Развитие действенной  формы мышления продолжается и в дошкольном возрасте, оно не исчезает, а совершенствуется, переходя на более сложный уровень. Который характеризуется следующими особенностями:

1. Старшие дошкольники, решения поставленную задачу, проделывают ее в мыслительной форме с использованием речи и, только потом осуществляют действенное решение.

2.Успешность выполняемых ребенком действий изменяется в лучшую сторону. Трехлетние дети видят лишь конечную цель, поэтому их действия имеют «пробовательный» характер. Чтобы понять задачу, действия становятся поисковыми. У старших же дошкольников пробовательные действия становятся исполнительными, потому что поставленная задача решается ребенком в уме.

3. Изменяется не только процесс, но и сущность мышления. Из действенного оно становится словесным, планирующим, критическим.

4. Действенная форма мышления не исчезает, она остается как бы в резерве, ребенок возвращается к ней, когда сталкивается с новыми условиями задания.

Такие изменения в процессе мышления связаны с несколькими факторами: начинает расширяться практика ребенка; нарастают его потребности, которые побуждают его ставить перед собой новые, все более разнообразные и сложные задачи; возрастает значение речи, она позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Накопление словаря, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение - необходимые условия развития логических форм мышления у дошкольника.

По мнению Люблинской А. А., «включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое умственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими. (А.А. Люблинская 1971: с.247-250).