Особенности мышления детей с интеллектуальной и сенсорной недостаточностью

В младшем школьном возрасте обучение существенно меняет содержание приобретаемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей. Огромную роль имеет освоение родного языка. В младшей школе ребенок изучает буквы, цифры, знакомится со знаковыми символами, условными обозначениями. Все действия с такими знаками требуют абстрагирования, отвлечения и обобщения. Дети учатся рассуждать, сравнивать, анализировать, делать выводы.

Для решения простых житейских  задач все реже используют практические способы, а решают их в уме. Практическими действиями младший школьник пользуется, лишь при решении новых, необычных задач: членение слова на слоги и звуки, составление слов из слогов и букв, решение примеров на сложение и вычитание, первые операции измерения и построения, знакомство с простыми геометрическими фигурами и пр.

Практические действия сопровождают ребенка на протяжении всего детства, они необходимы ему  для изучения новых явлений.

Изучая мышление детей  Люблинская А.А. отметила, что, «ученикам II-III классов недостаточно только смотреть, например, на модель паровой машины или на работу какого-то механизма. Они должны взять модель в руки, ощупать ее, потрогать, повертеть разные ручки, винтики, колесики, иначе они не видят, т. е. не воспринимают, новый и сложный для них объект». (А. А. Люблинская 1971: с.261-265).

Однако, методы практического  решения задачи у детей школьного  возраста, оставаясь внешними, качественно  отличаются от действий дошкольника. Их действия подкреплены речью, критически оцениваются на каждом этапе выполнения задачи с ожидаемым результатом, становятся организованными и осмысленными.

Хотя конкретная образность мышления еще долгое время остается у младших школьников. Когда ребенок сталкивается с новым содержанием, или, когда они еще не могут выделить основную мысль. Определить на сколько хорошо проходит этап оперирования единичными представлениями и какие трудности в переходе к обобщениям, посмотрев, как младшие школьники понимают аллегории и метафоры.

Для нормального развития мышления школьнику необходимо обучение рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в четкой и логической последовательности - одно из самых существенных условии воспитания мыслительной активности детей в начальной школе. В этом процессе совершается умственное развитие учащихся. Формирование умственных умений неразрывно связано с освоением представлений и понятий - основного содержания учебной деятельности школьников.

Таким образом, следует, что в первую очередь необходимо помочь ребенку в развитии мыслительных процессов, чтобы они протекали полноценно. Результат достигается в том случае, если ребенку даются посильные задания, тщательно отрабатываются способы их выполнения, приемы контроля и т. п.

3. Особенности  мышления у детей с проблемами  интеллектуального и сенсорного  развития

В современном обществе проблема интеллектуальной и сенсорной недостаточности у детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет особое значение, как для медиков, так и для коррекционных педагогов и специальных психологов. С каждым годом растет количество детей с аномалиями. Для специалистов данной области стоит непростая задача - выявить нарушения и правильно поставить диагноз, чтобы ребенок мог учиться в специализированном учреждении в соответствии степени интеллектуального отклонения.

В настоящее время в практической работе все специалисты в области интеллектуальных нарушений используют международную классификацию (МКБ10), в которой по степени глубины дефекта выделены следующие степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую

Интеллектуальное недоразвитие характеризуется следующими признаками: стойкое недоразвитие познавательной деятельности, необратимость нарушения, органическое поражение головного мозга.

Нарушены все  психические процессы, но больше всего  страдает самый сложный психический процесс – мышление. Из всех видов мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) больше всего нарушено словесно-логическое, что является «ядерным» признаком умственной отсталости.

У таких детей  наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Они не могут самостоятельно обобщать свой опыт повседневного действия с предметами, т.е. у них отсутствует осмысление ситуации, которая требует действий с предметами, явлениями и орудиями общепринятого характера. У них отсутствует анализ условий решения поставленной задачи, т. е. дети с интеллектуальной недостаточностью не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют их снова, не возникает и потребность в планировании своей деятельности, следовательно, нет регулирующей функции, а действия не подкрепляются словами.

По мнению Стребелевой  Е. А., «в тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия». (Стребелева Е.А., 2005: с.11).

До конца дошкольного  периода, практически отсутствует  наглядно-образное мышление, так как  отсутствуют связи между словом и образом.  Также страдает формирование логического мышления. В отличие от нормально развивающихся сверстников, оно замедленно. Как утверждает Стребелева Е.А., «у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации». (Стребелева Е.А., 2005: с.12).

Мышление умственно  отсталых детей формируется в  условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, познавательная деятельность ограничена, поэтому мыслительные операции обладают своеобразными чертами. Недоразвитие речи затрудняет возможность выявлять сущности явлений и связи между ними, что проявляется в глубоком недоразвитии словесно-логического мышления.

У умственно отсталого  ребенка – дошкольника наблюдается  крайне низкий уровень мышления, что  объясняется  неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает речь родных, читаемых ему сказок. Он редко включен в игру со сверстниками. Ему все реже дают обычные поручения, так как видят, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за этих дефектов ребенок набирает очень скудный запас представлений  об окружающем мире. Фрагментарность, бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той, необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Следовательно, он оказывается не готов к учебной деятельности.

Умственно отсталый ребенок очень  отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Рубинштейн С.Я. о конкретности мышления рассуждает так, «мыслить конкретно - значит оставаться в пасти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означается также в умение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были «открыты» в отечественном в ходе его развития». (Рубинштейн С.Я. 1986: с.113).

Основной недостаток мышления умственно  отсталых детей – слабость обобщений. В учении это проявляется в  том, что они плохо усваивают  общие понятия и правила. Они  нередко заучивают правила, но не понимают их смысл и не могут применить на практике. Поэтому такие предметы как грамматика и арифметика даются сложнее всего. Так же трудность для них представляет освоение новых общих понятий. Но научные исследования свидетельствуют, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых.

Так же к мышлению учащихся вспомогательной школы  относится такая особенность  как непоследовательность мышления. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Такие дети, начав правильно решать задачу, нередко сбиваются из-за случайного отвлечения внимания или случайной ошибки. Иногда, даже может показаться, что стоит ребенку посильнее захотеть, больше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок, однако это не так. Рубинштейн С. Я. выяснил, что «что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях». (Рубинштейн С.Я. 1986: с.120).

Следующий недостаток - слабость регулирующей роли мышления. Особенность его в том, что не могут воспользоваться уже усвоенными умственными действиями.

Известно, что в результате многократных повторяющихся действий, человек, в дальнейшем может совершить их в уме, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. А умственно отсталые дети, в условиях новой задачи не могут представить в уме ход ее решения.

Этот недостаток тесно  связан с так называемой некритичностью мышления. Критичность мышления –  умение строго оценивать и контролировать текущие и итоговые результаты мышления. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными, они редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности это и есть некритичности мышления. Эта особенность мышления характерна для детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.

Изучив формирование мышления у детей с отклонениями в развитии, Стребелева Е. А. отмечает, что «целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей». (Стребелева Е.А. 2005: с.5).

Таким образом, развитие мышления у детей с умственной отсталостью проходит путем систематического овладения навыками и знаниями, которые соответствуют школьной программе. И поэтому, чтобы ребенок научился мыслить, ему необходимо изучать различные учебные предметы, решать задачи, читать книги и привыкать грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, только тогда он сможет анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность.

Мышление детей  с задержкой психического развития несколько отличается от мышления умственно  отсталых. У них более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить

умения в другие ситуации. В младшем дошкольном возрасте таких детей трудно отличить от их нормально развивающихся сверстников. Изучив мышление детей с задержкой психического развития, исследователи (Власова Т. А.1985: с.67) выяснили, что «в старшем дошкольном возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников: предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании. Инфантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт, характерных для более младшего дошкольного возраста, нервная система выделяет их резко из общей массы дошкольников, поскольку им не приходится сталкиваться с твердо регламентированными требованиями». (Власова Т.А. 1985: с.53).

В школьном возрасте не происходит смены деятельности с  игровой на учебную. И в течение  учебного года ребенок становится неуспевающим. Они не способны к волевому саморегулированию, не умеют контролировать свои эмоции, сфера интересов и потребности остаются на дошкольном уровне. Хотя к 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны, но это происходит, если действует принцип «так надо».

На развитие мышления оказывают влияние все  психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире; уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

У детей с  задержкой психического развития все  эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Раскрывая тему мышления детей с задержкой психического развития, Ульенкова У.В. указывает, что «та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с задержкой психического развития страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка». (Ульенкова У. В. 1990: с. 44).

У детей с  задержкой психического развития имеются  общие недостатки психической деятельности. Самым главным является несформированность познавательной, поисковой мотивации. Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей. Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.