Особенности мышления детей с интеллектуальной и сенсорной недостаточностью

Так же к недостаткам  мыслительной деятельности относится  отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не понимают задания, но стремятся по быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Замечено, что дети с задержкой психического развития в большей мере заинтересованы в том, чтобы по быстрее закончить работу, а не качественно ее выполнить. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Следующий недостаток - низкая мыслительная активность. Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Так же наблюдается  стереотипность мышления, его шаблонность.

Помимо общих  недостатков психической деятельности, у детей с задержкой психического развития отмечается отставание во всех видах мышления. При наглядно-образном мышлении имеются трудности действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

При логическом мышлении у детей с задержкой  психического развития имеются нарушения  важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки); Сравнение (сравнивают предметы по несущественным признакам); Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил); Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, который указывает направление мысли, выделяет те связи, между которыми следует установить отношения.

Ульенкова У.В. утверждает, что «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированность логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления». (Ульенкова У. В. 1990: с.45).

Задержка психического развития проявляется в замедленном  темпе созревания как эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное  отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов  запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

По мнению Богдановой Т.Г. «мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное». (Богданова Т.Г. 2002 с.56).

Каждый уровень у  глухих детей характеризуется значительным отставанием от нормально развивающихся  сверстников.

Дети с проблемами слуха, гораздо позже овладевают речью, чем слышащие и на иной сенсорной основе. И именно в развитии мышления у глухих детей наблюдается больше особенностей, чем в развитии других познавательных особенностей.

Проблема  развития мышления детей с проблемами слуха с давних пор волнуют философов и психологов, т.к. анализ своеобразия развития такого ребенка позволяет лучше понять речи в процессе развития и функционирования мышления.

Наглядно-действенное  мышление включает в себя действие с определенными предметами. Ребенок использует предметы для достижения какой-либо цели. В ходе решения проблемы ему приходится переносить принцип действия и на другую ситуацию, что способствует развитию наглядно-действенных обобщений. Эти обобщения развиваются у ребенка еще до речевого развития. С помощью переноса способа действия с одной ситуации на другую, позволяет ребенку понять сходство внешнего вида предмета и его функциональные значения. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Например, если предмет, используемый при решении задачи, покрасит в другой цвет - глухой ребенок начнет воспринимать задачу как новую. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни одним видом речи.

Таим образом «доречевое»  мышление инертно, оно лишено подвижности. Богданова Т.Г. отмечает, что «осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь». (Богданова Т.Г. 2002: с.57).

Развитие речи у глухого  ребенка – очень важный этап, которому предшествует предварительное знакомство с предметным содержанием речевой стороны. И только с приобретением практического опыта и сенсорного восприятия может произойти освоение речи. Практический опыт – это знакомство с предметами, действия с предметами и соотнесение действий с их результатами. Таким образом, дети познают межпредметные отношения и связи, которые ведут к адекватному способу действия. Ребенок, с помощью взрослого, усваивает общепринятые способы употребления предметов, так у него появляются первые знания.

Так же наблюдается и  отставание в развитии наглядно-образного  мышления и у тех глухих детей, которые овладели речью. Они в  более поздние сроки приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в старшем возрасте, чем их слышащие сверстники. Для глухих характерно элементарные действия – подражание и копирование действий взрослого.

Переход на стадию наглядно-образного  мышления изучила и описала в своих трудах Богданова Т.Г., он характеризуется двумя взаимосвязанными условиями. Ею экспериментально было доказано, что «первое условие — это формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийным». (Богданова Т.Г 2002: с.58).

Полноценное наглядно-образное мышление служит базой для формирования словесно-логического мышления. Развитие наглядно-образного мышления позволяет создавать обобщенные представления, на которых строится формирование понятий.

В связи с поздними сроками развития наглядно-образного мышления с замедленным темпом развития речи, переход на словесно-логическое мышление происходит в течение более длительного времени, чем у нормально развивающихся сверстников. При формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более различимыми. Более сложными для глухих детей является обобщение действий, так как основным компонентом в движении является  передвижение и изменения в предмете. Поэтому результат изменений воспринимается менее отчетливо, что создает трудности в основных видах умственных операций (анализа и сравнения действий, обобщения). Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии словесно –  логического мышления наблюдаются  еще больше особенностей, чем у  слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. Глухие дети должны овладеть не только достаточным словарным запасом, но и уметь объяснять их смысл, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. Языковые средства должны адекватно использоваться в реальной жизни глухими детьми, также должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

В развитии анализа и  синтеза у детей с нарушениями  слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе - он дольше остается менее последовательным и систематическим. Особенностью сравнения глухих детей является отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них. Так как определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. И лишь в подростковом возрасте сравнение становится более полным и подробным. Процесс абстрагирования происходит в ходе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из особенностей сюжетно-ролевой игры являются предметы – заместители, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Глухие дети испытывают трудности в применении предметов-заместителей, так как им трудно переосмыслить и использовать предмет в другом назначении. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значений слов. Глухим школьникам сложно объяснить понятия, которые нельзя потрогать руками, описывать то, что никогда не видел ранее.

Следует заключить, что у детей с нарушениями слуха, наблюдается отставание в развитии во всех мыслительных операциях. Для успешного освоения предметами, а затем и образами необходимо формировать у них представления о сохранении количества вещества, затем — веса, объема и т. п. С этого времени ребенок становится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением применять операции в конкретных ситуациях, которые постепенно должны усложняться.

Мышление является опосредованным процессом отражения существующих связей и отношений объективного мира, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Возникая и развиваясь на базе ощущений, мышление в свою очередь оказывает корригирующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющиеся в первую очередь в осознанности и обобщенности образов.

Полная или частичная  утрата зрения ведет к снижению точности чувственного отражения внешнего мира, что сказывается на процессе развития всей интеллектуальной сферы. Однако эти недостатки не могут исказить целиком общий ход развития мышления, так как восприятие таких данных как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движения материи – вес, плотность, величина и т.д. с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторами: слух, осязание, обоняние и др.

В указанных отношениях мышление выполняет те же функции, что и у видящих людей. Но, выпадение или частичное нарушение функций зрения затрудняет формирование целостного образа.

Поэтому очевидно, что  с помощью мышления можно возместить недостатки чувственного опыта. Однако, в этом случае, может иметь место  фиктивная компенсация – лжепонятия. Это явление обусловлено тем, что слепые непосредственно знакомятся со сравнительно небольшим количеством объектов и, поэтому не всегда за усваиваемыми объектами стоит то или иное конкретное содержание.

Несмотря на то, что  слепые обычно правильно употребляют  слова, в сущности, оказывается, что они не опираются на соответствующие представления, а значение слов сужается или отвлекается от конкретного содержания.

Людям с нарушением зрения свойственна такая компенсация  как опосредованность. Благодаря  ей оказывается возможным познавать  и раскрывать сущность недоступных  для восприятия предметов и явлений.

Возможности отражения многих вещей у слепых в значительной мере ограничена по сравнению с нормой, однако целый ряд данных о внешнем мире они получают косвенным путем, благодаря работе мышления. Поэтому у них есть возможность расширять и углублять познавательные возможности в результате опосредованного отражения, на основе этого формируется способность к обобщению и абстракции, развивается теоретическое мышление.

Таким образом, неразрывная двусторонняя связь чувственного и логического познания отделяет компенсаторную роль мышления при сужении сенсорной сферы.

Основными операциями, благодаря  которым мышление, а точнее, мыслящий человек познает и отражает в  понятиях те или иные стороны действительности, являются анализ и синтез, в связи с чем мышление в целом может быть охарактеризовано как деятельность аналитико-синтетическая.

Анализ как мыслительная операция – выделение значимых единиц в объекте. А синтез это объединение существенных признаков на основе какой-либо общей черты. Нарушение функций зрения ведет к затруднению выполнения операций анализа и синтеза. Это объясняется недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов и относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.