Особенности произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников с ОНР

Содержание

 

     Введение

• Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СООТНОШЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1.1. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте.

      1.2. Особенности запоминания у дошкольников с ОНР.

      1.3. Приемы, способы и методы повышения эффективности запоминания в старшем дошкольном возрасте.

 

• ГлаваII. ИЗУЧЕНИЕ СООТНОШЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

      2.1. Организация и методы исследования.

      2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования.

     Выводы.

 

• Заключение.
• Литература.
• Приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

   Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постепенно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Память, таким образом, становится важнейшей характеристикой психической жизни личности. Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, т.к. протекание любого когнитивного процесса обязательно предполагает удержание каждого элемента психического акта.

   Понятие памяти всесторонне  изучено как зарубежными, так  и отечественными психологами  (А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.Г.  Крысько, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский,  А. Бине и т.д.)

   Непроизвольное запоминание  играет большую роль в дошкольном возрасте. Как показывают исследования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют.

   На современном этапе  развития общества все большее  внимание уделяется всестороннему развитию детей с речевой патологией. Проблемой нашего исследования является уровень связной письменной речи детей с общим недоразвитием речи. Изучением младших школьников с бощим недоразвитием речи (ОНР) занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие. Ими было доказано, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на развитие познавательной сферы ребенка.

   Актуальность данной работы  заключается в том, что несмотря на то, что ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточное развитие как произвольного, так и непроизвольного запоминания (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова), проблема изучения соотношения произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников с ОНР изучена недостаточно. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

   Цель исследования – изучить особенности соотношения произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников с ОНР.

   Объект исследования – соотношение между произвольным и непроизвольным запоминанием.

   Предмет исследования - особенности соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием у старших дошкольников с ОНР.

   Гипотеза  исследования: старшие дошкольники с ОНР обладают недостаточным уровнем развития произвольного и непроизвольного запоминания по сравнению со своими здоровыми сверстниками; у старших дошкольников с ОНР непроизвольное запоминание преобладает над произвольным.

   В соответствии  с целью нашего исследования  мы поставили следующие задачи:

- Провести анализ литературы  по проблеме особенностей произвольного  и непроизвольного запоминания у детей с ОНР дошкольного возраста.

- Изучить состояние  произвольного и непроизвольного  запоминания у старших дошкольников  с ОНР.

- Определить особенности  педагогической работы по обучению  дошкольников приемам и способам  запоминания.

   Методы исследования:

- анализ литературы;

- констатирующий эксперимент;

- сравнительный анализ.

   Структура работы:

   Работа состоит  из введение, заключения, списка  литературы, приложения и 3 глав. Первая глава содержит обзор  теоретических источников по  проблеме, вторая глава содержит проведение экспериментального исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СООТНОШЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 

 

1.1. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте. 

   Непроизвольное  запоминание играет большую роль  в дошкольном возрасте. Как показывают  исследования А. А. Смирнова, П.  И. Зинченко, А. Н. Леонтьева,  дети без особых усилий запоминают  материал, с которым они действуют.  К концу дошкольного возраста непроизвольное запоминание становится более продуктивным.

   Продуктивность  непроизвольного запоминания проявляется  в том, что с возрастом увеличивается  объем запоминания интересных  текстов, сказок; ребенок рассказывает  больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

   Некоторые психологи  считают, что у детей старшего  дошкольного возраста преобладает  механическое запоминание. Так,  Э. Мейман утверждал, что логическая  память начинает преобладать только в 13—14 - летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое значение.

   В то же время  известны такие факты - дети  легко запоминают непонятное (объективно  бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные.

   А.Н. Леонтьев  показывает и экспериментально доказывает, что к концу дошкольного возраста происходит постепенное замещение процесса непосредственного запоминания опосредствованным. А.Н Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 1. («параллелограмм памяти»)

рис. 1

   Развитие непосредственного  (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у  школьников (по А.Н. Леонтьеву)

   Начиная со  школьного возраста идет процесс  одновременного развития непосредственного  и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти.

   Л.С. Выготский  пишет о том, что осмысленный  материал запоминается легче,  чем бессмысленный. Память настолько  логизирована, что запоминание сводится  к установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в искании того пункта, который должен быть найден. Логизация и представляет противоположный полюс, показывающий, как в процессе развития изменились эти отношения.

   К концу дошкольного  возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

   Исследования  С.Л. Рубинштейна, А. Бине, К.  Бюлера отчетливо вскрыли роль  осмысливания в запоминании и  показали, что осмысленное запоминание  подчинено иным закономерностям,  чем механическое воспроизведение на основе ассоциаций по смежности. При воспроизведении осмысленного текста его основные, наиболее существенные по смыслу части воспроизводятся значительно лучше; забывается по большей части второстепенное, несущественное. Несущественное, таким образом, отсеивается; существенные же по смыслу части как бы вычленяются из смежных с ними, но существенно по смыслу с ними не связанных частей, объединяясь в памяти с теми, с которыми их связывает смысловой контекст. Таким образом, вместо механического воспроизведения смежных частей, которое должно было бы иметь место согласно законам ассоциации, фактически при запоминании и воспроизведении осмысленного текста происходит значительно более сложный процесс смыслового отбора, в результате которого преимущественно закрепляется наиболее существенное для данного субъекта, основной смысловой остов текста. Самый текст при этом подвергается более или менее значительной реконструкции. Воспроизведение в этих случаях определяется не смежностью, а может совершаться вопреки связям по смежности, в соответствии со смысловыми связями.

   Зависимость воспроизведения  от смыслового содержания была  выявлена в работе А. Г. Комм  особым экспериментальным приемом,  заключавшимся в том, что испытуемым  предлагалось воспроизвести один  и тот же материал по разному плану. Оказалось, что с изменением интерпретации и общего плана рассказа изменяется подбор и воспроизводимых деталей: при одном плане и одной интерпретации воспроизводятся и выпадают одни части, при другом плане и другой интерпретации - другие части.

   Другой момент, обнаружившийся в тех же опытах, заключается в том, что при  воспроизведении осмысленных текстов  слова текста (особенно непривычные)  и грамматические конструкции,  особенно сложные, заменяются  при воспроизведении другими, более легкими и привычными, но так, что смысл при этом сохраняется. А. Бине и К. Бюлер делают из этого тот вывод, что запоминаются не столько сами слова и предложения, сколько те мысли, которые ими обозначаются. Из этого вытекает, что хотя запоминание мыслей совершается в речевой форме, однако нельзя сводить смысловую память (запоминание мыслей) к речевой памяти. Но, выдвигая это само по себе правильное положение, Бине и Бюлер в соответствии с общими тенденциями своего учения о "чистой" мысли вовсе разрывают и внешне противопоставляют друг другу запоминание мыслей и запоминание слов, т. е. мышление и речь в процессе запоминания.

   Дошкольники лучше  запоминают наглядным материал: предметы, которые ребенка окружают  и с которыми он действует,  изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.

   Если же говорить  о запоминании словесного материала,  то на всем протяжении старшего  дошкольного возраста дети лучше  запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

   В исследованиях  советских психологов установлено,  что на запоминание конкретных  и абстрактных слов большое  влияние оказывает единство сигнальных  систем. Так, дети прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.

   В работе П.  И. Зинченко (1961) показано, что, если  у младших дошкольников продуктивность  произвольного и непроизвольного запоминания почти одинакова, то у детей среднего и старшего возрастов непроизвольное запоминание успешнее произвольного. У З.М. Истоминой для этих возрастов получились иные результаты. Разница в полученных результатах, возможно, объясняется различием в методике опытов. В исследовании П.Я. Зинченко время экспозиции картинок в опытах с непроизвольным запоминанием не ограничивалось. Ребенок каждый раз оперировал картинками до тех пор, пока не выполнял задания. В опытах Истоминой оно было строго регламентировано.

   Абстрактный материал  также запоминается различно. Лучше  запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными  географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают  абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).

   Конкретно - образный  характер памяти старших дошкольников  проявляется в том, что дети  справляются даже с такими  трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации.

   Процесс развития  памяти у старших дошкольников  должен быть специально организован,  поскольку в подавляющем большинстве  дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в дальнейшей учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Особенности запоминания у дошкольников с ОНР. 

   В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте . В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь.

   Неполноценная  речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у  детей сенсорной, интеллектуальной  и аффективно-волевой сферы. Отмечается  недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.