Особенности произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников с ОНР

   Наряду с общей  соматической ослабленностью этим  детям присуще и некоторое  отставание в развитии двигательной  сферы, которая характеризуется  плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

   Речевое недоразвитие  у детей дошкольного возраста  может быть выражено в разной  степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.

   Р. Е. Левина  в зависимости от степени тяжести  речевого дефекта различает три  уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы. Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.

   1-й уровень  ОНР характеризуется либо полным  отсутствием речи, либо наличием  лишь ее элементов (так называемые “безречевые дети”). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова.

   На 2-м уровне  ОНР общение осуществляется не  только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Крауезе Е. характеризует этот уровень как “начатки общеупотребительной речи” .

   3-й уровень  ОНР характеризуется развернутой  разговорной фразовой речью, отсутствуют  грубые отклонения в развитии  различных сторон речи. Но при  этом отмечаются фонетико-фонематические  и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

   Несмотря на  различную природу дефектов, у  этих детей имеются типичные  проявления, указывающие на системное  нарушение речевой деятельности.

   Речь этих детей  малопонятна. Наблюдается недостаточная  речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту

   Группой ученых  – В. П. Глуховым , Т. Б. Филичевой  , Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, С. Н. Шаховской, проводившими  специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

   Как показывают  данные исследований логопедов,  психологов и педагогов, к началу  школьного обучения уровень сформированности  лексико-грамматических средств  языка у детей с ОНР значительно  отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

   Итак, подводя итог выше описанному:

– общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение  речевой сферы у детей с  нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей;

– дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

   Неполноценная  речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у  детей сенсорной, интеллектуальной  и аффективно-волевой сферы. Отмечается  неустойчивость внимания, ограниченные  возможности его распределения. 

   Ряд авторов  отмечают у детей с ОНР недостаточное развитие как произвольного, так и непроизвольного запоминания (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

   У детей с  первым уровнем речевого развития  низкая активность припоминания  может сочетаться с ограниченными  возможностями развития познавательной  деятельности.

   В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

   При зрительном  опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

   Исследование  мнестических функций позволяет  заключить, что запоминание словесных  стимулов у детей с ОНР значительно  хуже, чем у детей без речевой  патологии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Приемы, способы и методы повышения эффективности запоминания в старшем дошкольном возрасте.  

   По Л.Ф. Обуховой, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

   В.Д. Шадриков  и Л.В. Черемошкина выделили  несколько мнемических приемов,  или способов, организации запоминаемого  материала:

- группировка, 

- выделение опорных  пунктов, 

- составление плана,  классификация, 

- структурирование,

- схематизация,

- установление аналогий,

- мнемотехнические приемы,

- перекодирование, 

- достраивание запоминаемого  материала, 

- серийная организация,

- ассоциации,

- повторение (Познавательные  процессы.., 1990).

   Способом, облегчающим  запоминание и последующее воспроизведение,  является соотнесение того, что  запоминается, с чем - либо известным  или сопоставление отдельных  частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем—на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым).

   Специальные исследования, направленные на изучение возможностей  формирования этих приемов у  старших дошкольников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное  действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного  действия

б) использование его  как мнемического приема, т. е. средства запоминания.

  Таким образом,  прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания  материала, необходимо овладеть  классификацией как самостоятельным умственным действием.

   Показателем произвольности  служат приемы запоминания. Сначала  основным приемом является многократное  прочитывание всего материала.  Затем учащиеся начинают пользоваться  более сложным приемом: чередуют  прочитывать с воспроизведением.

   Анализируя полученные  данные, А. А. Смирнов намечает  ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется  простым многократным чтением,  одинаковой и однообразной работой  над текстом в течение всего  процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Дошкольник еще не сознает, что каждый раз читает текст по - разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ребенок сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения (младший школьный возраст).

   Важнейшим приемом  осмысленного запоминания является  деление текста на смысловые  части. Исследование А. А. Смирнова показывает, что при запоминании дошкольники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко.

   Способом, облегчающим  запоминание и последующее воспроизведение,  является соотнесение того, что запоминается, с чем - либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем—на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста.

   В первой группе  опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.

   Во второй группе  опытов использовался подсобный  материал — набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени - Опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми.

   Без специального  обучения дошкольники не используют  рациональных приемов и при  заучивании наизусть. Они не используют  комбинированное повторение —  в целом виде и по частям  при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже.

   Это, естественно,  приводит к механическому запоминанию.  Большинство детей при заучивании  наизусть не распределяют повторения  во времени, не заучивают материал  в несколько приемов. После  специального обучения старшие дошкольники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СООТНОШЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО И НЕПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1. Организация и методы исследования.

   Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ.В исследовании принимали участие 20 старших дошкольников с ОНР (3-й уровень) – экспериментальная группа.

   Для сравнительного анализа мной была проведена диагностика произвольного и непроизвольного запоминания у дошкольников, не имеющих отклонений в речевом развитии (20 человек), на базе ДОУ– контрольная группа.

   Для исследования особенностей  соотношения произвольного и непроизвольного запоминания нами использовались следующие методики:

1. МЕТОДИКА «НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ»

   Стимульный материал: набор из 16 картинок, изображающих знакомые предметы (граб, лук, заяц, шары, собака, мыло, рыба, книга, щетка, коза, елка, пастух, замок, пила, утюг, флаг).

   Предложите ребенку  познакомиться с интересными  картинками: «Я сейчас покажу  тебе картинки, а ты внимательно  на них посмотри». Перед ребенком  не ставится задача запоминать. Картинки предъявляются одна  за другой. Время показа – 5 секунд. После демонстрации картинки делается небольшая пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти названия всех изображенных на картинке предметов: «Назови картинки, которые ты запомнил». Помогать ребенку в процессе воспроизведения не надо. Можно только стимулировать процесс припоминания: «А какие ты еще помнишь картинки?». Зафиксируйте порядок воспроизведения картинок. После того, как убедитесь, что ребенок больше ничего не помнит, смешайте картинки с другими и предложите отобрать те. которые он рассматривал (всего картинок должно быть не менее 22). Зафиксируйте, какие картинки ребенок узнал.

                          2. МЕТОДИКА «ПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ»

    Приготовьте набор из 16 картинок (часы, лейка, муха, очки, дом, мяч, кран, утка, стол, арбуз, окно, лодка, зонт, чашка, санки, ведро).