Особенности развития Я - концепции в дошкольном возрасте

Бихевиористический  подход. Скиннер допускал, что поведение можно достоверно определить, предсказать и проконтролировать условиями окружения. Понять поведение - значит проконтролировать его, и наоборот. Он всегда был против допущения какой-либо   свободной воли или любого другого «сознательного» явления. Люди, по своей сути, очень сложные, но все же машины.

Далее Скиннер утверждал, что так как наука развивается от простого к сложному, логично изучить существа, находящиеся на более низкой ступени развития, прежде чем изучать самого человека - это позволит психологу легче раскрывать основные процессы и принципы поведения.

Он отстаивал мнение, что психологи должны пытаться предсказывать влияние одной или более контролируемых переменных на обусловленный компонент поведения отдельного организма в контролируемом окружении, а не строить предположения о поведении несуществующего усредненного индивида. Придерживаясь бихевиористского подхода, Скиннер отстаивал функциональный анализ поведения организма. Такой анализ устанавливает точные, реальные и обусловленные взаимоотношения между открытым поведением (реакцией) организма и условиями окружающей среды (стимулами), контролирующими их. Эти переменные должны существовать независимо от нас, быть очевидными и определяемыми количественно. Таким образом, психологи могут работать в рамках естественной науки и тем не менее открывать законы, относящиеся к поведению отдельных организмов.

Психоанализ. Фрейд считал, что психика состоит из трех слоев - сознательного ('Сверх-Я'), предсознательного ('Я') и бессознательного ('Оно'), в которых и располагаются основные структуры личности. При этом содержание бессознательного по мнению Фрейда не доступно осознанию практически ни при каких условиях. Содержание предсознательного слоя может быть осознано человеком, хотя это и требует от него значительных усилий. В бессознательном слое располагается одна из структур личности - 'Оно', которая фактически является энергетической основой личности. 'Оно' - бессознательное (глубинные инстинктивные, в основном сексуальные и агрессивные побуждения), играет главную роль, определяющую поведение и состояние человека.

Вторая  структура личности - 'Я' по мнению Фрейда также является врожденной и располагается  как в сознательном слое, так и  в предсознании. Таким образом мы всегда можем осознать осознать свое 'Я', хотя это может быть для нас и не легким делом.

Третья  структура личности - 'Сверх-Я' не врожденная, она формируется в процессе жизни ребенка. Механизмом ее формирования является идентификация с близким взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием 'Сверх-Я'.

Фрейд подчеркивал, что между этими  тремя структурами личности существует неустойчивое равновесие, так как  не только их содержание, но и направления  их развития противоположны друг другу. Инстинкты, содержащиеся в 'Оно' стремятся  к своему удовлетворению, диктуя человеку такие желания, которые практически  не выполнимы ни в одном обществе. 'Сверх-Я', в содержание которого входит совесть, самонаблюдение и идеалы человека, предупреждает его о невозможности осуществления этих желаний и стоит на страже соблюдения норм, принятых в данном обществе. Таким образом 'Я' становится как бы ареной борьбы противоречивых тенденций, которые диктуются 'Оно' и 'Сверх-Я'. Такое состояние внутреннего конфликта, в котором постоянно находится человек, делает его потенциальным невротиком. Поэтому Фрейд постоянно подчеркивал, что не существует четкой грани между нормой и патологией и испытываемое людьми постоянное напряжение делает их потенциальными невротиками.

Отечественные теории

Отечественные психологические школы формировались  вокруг ведущих ученых. Это - школы  Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, А.В. Петровского и др. Гипотезы, которые были сформулированы в рамках различных научных парадигм, продолжают теоретически и эмпирически исследоваться. Определим общий контекст и специфические феномены, которые были выделены в этих школах в связи с изучением проблемы личности.

Культурно – историческая концепция  Л.С. Выготского. Его концепция была названа культурно-исторической, потому что интерпретацию сознания и психических процессов можно было вывести только из их развития и становления. Главная идея Выготского состояла в утверждении положения о развитии высших психических функций. Они формируются у ребенка в процессе онтогенетического развития в общении со взрослым. Развитие, по Выготскому, связано с усвоением культурных знаков, самым совершенным из которых является слово.

Эксперименты, проведенные на разных функциях показали, что сначала овладение поведением происходит во внешнем (социальном) плане, в сотрудничестве со взрослым, а затем знаки и сами функции постепенно становятся внутренними. Этот закон носит название общего генетического закона культурного развития - "…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая.

Формирование  личности, по Выготскому, представляет собой процесс культурного развития. Он писал, что можно поставить  знак равенства между личностью  ребенка и его культурным развитием. Личность формируется в результате такого исторического развития, и  сама по себе исторична. Показателем  личности является соотношение натуральных  и высших психических функций. Чем  больше в человеке представлено культурное, тем сильнее выражен процесс  овладения миром и собственным поведением, тем значительнее личность.

Концепция А.Н. Леонтьева продолжала линию Л.С. Выготского, утверждая роль социальной детерминации в развитии личности.

Личность  по Леонтьеву - внутренний момент деятельности. Ребенок становится личностью лишь как субъект общественных отношений. Понятие личности обычно сопоставляется с понятием индивида. "Понятие "индивид" выражает неделимость, целостность  и особенность конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид - продукт филогенетического  и онтогенетического развития. Личность - относительно поздний продукт общественно-исторического  и онтогенетического развития человека; она "производится", создается  общественными отношениями, в которые  индивид вступает в своей деятельности".

Структура личности раскрывается им через понятие  мотива и деятельности. Он утверждает, что "исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой "структуры личности" получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями".

Концепция развивающейся личности. Усиление роли системообразующего фактора – деятельностного опосредствования, в формировании личности индивида является концепция развивающейся личности (А.В. Петровский). В ее основе лежит идея трех фаз становления личности в социальной среде (микро- или макросреде) – адаптации, индивидуализации и интеграции, возникновение и протекание которых связаны с наличием социогенной потребности индивида в персонализации и с деятельностно опосредствованными возможностями удовлетворять ее в референтных группах. На основе данной концепции предложена возрастная периодизация развития личности, не совпадающая с существовавшими ранее концепциями психического развития человека.

Концепция Л. И. Божович. Признавая роль усвоения общественных форм сознания в психическом развитии, Л.И. Божович вместе с тем исходила из того, что усвоением и приспособлением к социуму отнюдь не ограничивается процесс становления личности. Она выделила мысль о том, что по мере становления личности происходит постепенное освобождение человека от непосредственного влияния среды, что позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и ее, и самого себя.

Личность, подчеркивает Л.И. Божович, — это целостная психологическая структура. Л.И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию. Ее интересовали прежде всего внутренние побудители, т. е. субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка. Специфически человеческим побудителем поведения и развития личности, отмечала Л.И. Божович, является самооценка. Значимым аспектом личностной концепции Л.И. Божович было изучение аффективных переживаний детей и подростков.

Труды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и подходов, значимых для современной психологии. Среди них — положение о внутренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятельный анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее мировоззрения и концепции личности очень созвучна современной психологии личности. Л.И. Божович отстаивала «психологический суверенитет» личности, ее эмансипированность от социального давления, выступала против превращения человека в «винтик» социальной машины, за его право быть не только преобразователем окружающей среды, но и творцом самого себя.

Таким образом, как зарубежные, так и  отечественные ученые рассматривали  структуру и развитие личности с  разных сторон, что и дает такую  широкую картину ее описания. Но общим для всех этих теорий является то, что личность формируется в  обществе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Особенности развития самосознания дошкольника. 

Возникновение и развитие самосознания ребенка  на протяжении первых 7 лет жизни  неразрывно связаны с развитием  межличностных отношений с другими. Попытаемся проследить основные этапы  этого развития.

Ребенок раннего возраста отношение к  самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он называет себя в третьем  лице и не редко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с  другими людьми, которую испытывает ребенок, не редко проявляется в  его высказываниях. Мальчик, которому родители говорят: «Сашенька, мы идем в  гости, спрашивает: «А мы меня возьмем? Здесь «мы» употреблено для обозначения  всей семьи, включая и самого ребенка: все мы - и ты, и ты и я.

Осознание себя как постоянного источника  разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под  влиянием возрастающей практической самостоятельности  ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает  простейшие навыки самообслуживания. Он овладевает прямохождением, речью, предметно-манипулятивной деятельностью. У него возникают особые чувства, которые в психологии названы  чувствами самолюбия: чувство гордости и чувство стыда (первичные проявления эмоционально–ценностного компонента самосознания). Заканчивается этот период поистине эпохальным событием ребенок начинает впервые утверждаться как личность. Он начинает понимать что, то или иное действие выполняет  именно он. Внешне это понимание  выражается в том, что ребенок  начинает говорить о себе не в третьем, а первом лице: «Я сам», «Я буду», «Я хочу», «Дай мне», «Возьми меня с  собой». В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей. [5]

Вступая в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует, по-настоящему еще ничего не зная о  себе и о своих качествах. Стремясь быть как взрослый ребенок раннего возраста не учитывает своих реальных возможностей. Это достаточно явно обнаруживается в кризис тех лет.

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремиться к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

Нет  еще сколько-нибудь обоснованного  и правильного мнения о себе и  у младшего дошкольника, который  попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто  даже не зная, в чем они заключаются. Когда одного ребенка утверждающего  что он аккуратный спросили, что  это значит, он ответил: «Я не боюсь». Другие дети, тоже гордящиеся своей  аккуратностью, на этот вопрос отвечали: «Не знаю». [5]

Для того чтобы научиться правильно оценивать  себя, ребенок должен сначала научиться  оценивать других людей, на которых  он может смотреть как бы со стороны. А это происходит далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке.