Особенности зрительной памяти у слабослышащих детей

Первые систематические  наблюдения эйдетизма были проведены  в начале нашего века В. Урбанчичем у пациентов с потерей слуха. Изучение эйдетизма стало центральной  темой работ представителей Марбургской  психологической школы (Э.Р. Йенш, О. Кро и др.)[27,с.118], пришедших к  выводу, что в дошкольном и младшем  школьном возрасте эйдетизм представляет собой обычное, более того, закономерное явление. 

      Результаты  исследований, проведенных в последние  годы, не подтверждают мысль о  широком распространении эйдетизма.  Можно говорить лишь об относительном  небольшом числе случаев достоверно  установленного наличия эйдетических  образов, например, у некоторых  выдающихся мнемонистов, художников, музыкантов. 

При психологическом анализе  образной памяти важно учитывать, что  она входит в целостную структуру  человеческой личности, а зрительная память – это тот вид образной памяти, который является наиболее важными в учебной деятельности, творчестве и развитии интеллекта. 

Сознательно запоминать можно  только посредством зрительных образов. Например, вспоминая образ знакомого  или близкого человека, воспроизводятся  не только фигура, цвет волос, глаз, но и особенности его речи, тембр  голоса, может прийти на память и  его домашний номер телефона, и  запах его любимых духов. Так  как человек может управлять  в воображении только зрительными  образами. Сам же процесс запоминания (для мозга) - это процесс соединения двух образов. Мы не сможем соединить  два запаха или два движения. Человек может соединять в воображении только зрительные образы. Поэтому сознательное запоминание на основе других анализаторных систем  вообще не представляется возможным. Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет её на основе запечатленных мозгом зрительных образов.

1.2 Особенности зрительной памяти у детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст  охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных  классах, и определяется важнейшим  обстоятельством в жизни ребенка  — его поступлением в школу. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах даётся очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. 

У младших школьников имеется  потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным  развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием.

Следует также отметить не критичность детской памяти, с  которой сочетается неуверенность  в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда  младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.

От класса к классу в  начальном звене память становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память. Учителям начальной  школы и родителям надо много  работать над совершенствованием памяти детей, побуждая их к организованности и осмыслению учебного материала.

В процессе обучения в начальном  звене школы “память ребёнка  становится мыслящей” (Эльконин Д.Б.). Под влиянием обучения в младшем  школьном возрасте память развивается  в двух направлениях:

• усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
•   ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

И всё же в начальной  школе у детей лучше развита  механическая память. Это объясняется  тем, что младший школьник не умеет  дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а  что в общих чертах). Этому надо учить.

К переходу в среднее звено  у учащихся должна сформироваться способность  к запоминанию и воспроизведению  смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить учащихся правильно ставить цели для запоминания. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, будет  помниться дольше, воспроизводиться точнее. 

Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду, что особенности  процессов запоминания (быстрота, прочность  его и т.д.) зависят от того, кто  и что подлежит запоминанию. Характер запоминания и ход забывания  существенно зависят от того, что  господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое  оформление в их единстве или преимущественно  одно из них с недоучетом другого.

У младших школьников в  первое время недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники проверяют себя с  чисто внешней стороны (повторили  ли они материал столько раз, сколько  велел учитель), не задумываясь над  тем, смогут ли они рассказать материал на уроке.

Приёмы запоминания служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

Повторения должны быть разнообразными, перед учениками должна становиться  какая-то новая учебная задача. Даже правила, законы, определения понятий, которые надо выучить дословно, можно  не просто “зазубривать”. Для запоминания  такого материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен.

Установлено, что дети значительно  лучше запоминают слова, если они  включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания  можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу  учителя, звёздочку в тетради, хорошую  отметку.

Продуктивность запоминания  повышает также осмысливание запоминаемого  материала. Пути осмысления материала  различны. Например, для удержания  в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление  плана. 

Самым маленьким доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем  картины следует заменить перечнем основных мыслей: “О чём говорится  в начале рассказа? На какие части  можно разделить весь рассказ? Как  назвать первую часть? Что главное? и т.д. Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними.

Среди школьников нередко  встречаются дети, которым для  запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют  заученное, легко его воспроизводят.

Есть и такие дети, которые  быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже  плохо воспроизводят выученный  материал. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку  на длительное запоминание, приучать контролировать себя.

Наиболее трудный случай - медленное запоминание и быстрое  забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам  рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с  переутомлением, поэтому необходим  специальный режим, разумная дозировка  учебных занятий. Очень часто  плохие результаты запоминания зависят  не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

     Хотя в центре внимания современной психологии обучения – анализ содержания изучаемого материала и приемы усвоения его учащимися, большую роль играет и вопрос о повторении запоминаемых знаний. Даже хорошо понятное и один раз правильно изложенное без повторений не заключается.

1.2 Особенности развития памяти у слабослышащих детей младшего школьного возраста

В развитии ребёнка можно  выделить замедление развития ряда других психических функций, связанных  с первичным нарушением опосредовано. Отклонения в развитии отдельных  психических функций влияют на психическое развитие ребенка в целом. Решающее значение для развития детей имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем.

При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у  них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, вызванное  сенсорным нарушением, отставание в  сроках формирования психических функций  и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения  слуха, заметно влияет на деятельность их памяти. Их восприятие окружающего  определяет и способы запоминания  и воспроизведения ранее ими  воспринятого. Так как у детей  с дефектами слуха доминирует зрительное восприятие, то это не может  не сказываться на особенностях их памяти, важнейшей из которых является ее наглядно-образный характер. Процессы памяти, которые строятся на словесном  материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих детей  этот процесс слухо-зрительный и  опирается на активную звуковую речь.

У детей с нарушениями  слуха, наблюдаются особенности, как  в физическом развитии, так и в  формировании чувственной основы на уровне ощущений. Все это сказывается  и на развитии восприятия. Анализ хватательных движений характеризуется отсутствием  четкой дифференциации форм и величин  в зрительном плане, недостаточным  участием осязательной чувствительности в восприятии этих свойств.

Невозможной оказывается  слуховая ориентировка в пространстве, задерживается зрительный поиск  объектов в пространстве, так как  ребенок еще не способен управлять  движением своей головы и может  фиксировать свой взор только в рамках ограниченного пространства. С формированием  двигательных функций в сенсорном развитии ребенка происходят значительные изменения.

Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит  свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с  нарушением слуха. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает  со значительным отставанием во времени  и с количественными и качественными  отличиями от его становления  у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций  развития.

У слабослышащих наблюдается недоразвитие по сравнению с нормой способностей к приему, переработке и хранению информации. Естественно, что наиболее страдает усвоение той информации, которая адресована к пораженному  анализатору. Однако имеются затруднения  в скорости и объеме информации, адресованной и к сохранному анализатору. Так, показано, что у глухих детей  младшего возраста такие закономерности, особенно замедленность восприятия, отчетливо проявляются по отношению  к информации, воспринимаемой и зрительно (увеличение латентного времени простой  реакции и времени, требуемого для восприятия объекта, уменьшение количества воспринимаемых деталей предметных изображений и т.д.).

Другой  общей особенностью, выступающей  при изучении дефектов развития сенсорной  сферы, является недостаточность словесного опосредования. Это очевидно при  дефекте слуха, при котором нарушается развитие речевой системы.

Запоминание и воспроизведение  нарисованных знакомых изображений слабослышащими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях слабослышащих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового, рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У слабослышащих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников.

В результате наблюдений и  специальных исследований было установлено, что давно усвоенные представления  могут уподобляться новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному.

Непреднамеренное или  непроизвольное запоминание (нет цели запомнить материал, материал закрепляется без волевых усилий) у слабослышащих дошкольников и школьников не уступает своим слышащим верстникам(Т.В.Розанова). Образный материал слабослышащие школьники непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте они хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

Преднамеренное или произвольное запоминание (есть задача запомнить материал, усвоить его) имеет ряд особенности у слабослышащих детей. Слабослышащие школьники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов слабослышащие плохо умеют использовать прием сравнения.