Особенности зрительной памяти у слабослышащих детей

Слабослышащие дети в условиях преднамеренного запоминания могут  пользоваться рациональными логическими  приемами запоминания. Трудный для  вербализации материал такие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в  том случае, когда они в состоянии  пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.

Зависимость запоминания  от способа предъявления материала. Слабослышащие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Им труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у них не имеет больших отличий от запоминания слышащих. Запоминание и воспроизведение слов, предложений и рассказов слабослышащими детьми.

 Между слышащими и  слабослышащими мало отличий  в запоминании слов из области  зрительной сферы, значительно  больше слабослышащие отстают  от слышащих в запоминании  слов, обозначающих звуковые явления,  в то время как слышащие  сравнительно с слабослышащими  запоминают меньше слов, обозначающих  качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора. Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и  слабослышащих одно слово заменяется другим, близким по смыслу.

Однако у слабослышащих  детей замены редко бывают полноценными. Замены бывают по внешнему сходству (угол - уголь, дрожит - держит); по смысловому родству (кисть - краска, земля - песок); по внешнему сходству и смысловому родству(сел - сидел, выбрали - собрали). Это объясняется тем, что слово для слабослышащих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.

Для слабослышащих школьников представляет большую трудность  точное запоминание слова в определенной грамматической форме.

Что касается зрительной (образной) памяти, то ряд авторов считает, что у слабослышащих способность запоминать зрительные образы выше, чем у слышащих. В то же время слабослышащие, воспринимая зрительно объекты, чаще видят их яркие, бросающиеся в глаза стороны, упуская малозаметные, но существенные детали. Осмысливание и вербализация при запоминании фигур, а также отсроченное воспроизведение у слабослышащих детей раннего школьного возраста менее развиты, чем у слышащих; и дальнейшем у слабослышащих детей наблюдается компенсаторное развитие образной памяти до его уровня у слышащих детей.

 Отмеченные особенности  образной памяти слабослышащих   детей  наиболее  отчетливо  обнаруживаются в самом начале  школьного возраста  и  становятся  все  менее заметными к среднему  школьному возрасту.

В  образной  памяти слабослышащих  детей   находят   проявления   также   общие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые  связаны  с умениями  осмысливать  и  вербализовать  материал   при   его   восприятии, использовать  приемы  запоминания,  которые  помогут  затем   произвольному  воспроизведению этого материала. Но  они  реже,  чем  слышащие,  пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в  основном уже в старшем  школьном возрасте. В целом слабослышащих  дети немного уступают слышащим по умению использовать  средства  для  запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения.

 Таким образом,  вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта слабослышащими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

 

Выводы по первой главе.

   Таким образом,  из анализа литературы по исследуемой  теме было выявлено, что психическими  свойствами памяти исследователи  и мыслители интересовались еще  с античных времен. Теорий механизмов  памяти выдвинуто много, но к единому мнению за многовековую историю развития психологии, как науки, исследователи до наших дней так и не пришли.

 Формы проявления памяти  чрезвычайно многообразны. По характеру  психической активности, преобладающей  в деятельности память подразделяется  на такие виды, как:

1. двигательная;
2. образная;
3. эмоциональная;
4. смысловая;

По целеполаганию –  произвольная и непроизвольная.

По продолжительности  закрепления и сохранения материала:

1. мгновенная;
2. кратковременная;
3. долговременная;
4. оперативная;

 По степени осмысленности  память может быть механической  и логической.

 Первым, кто раскрыл  принцип работы образной памяти, был Аристотель, древнегреческий  философ. Именно ему принадлежит  кратко и обобщённо выраженная  мысль, что, образная память  – это запоминание наглядного, слышимого, ощущаемого.

Основной труд по исследованию образной памяти принадлежит П.П.Блонскому.[3] Чаще всего именно его структура  используется при изучении образной памяти (моторная → аффективная → образная → логическая.)

В дошкольном и младшем  школьном возрасте у детей преобладает  образная память.  Логическая память еще не развита, а образная память хорошо развита, но недостаточно для  того, что бы со временем удержаться и не быть вытесненной механической памятью, которая отодвинет ребёнка  в его развитии на более низкую ступень.

 Из психолого-педагогической  литературы по проблеме возможностей  развития образной памяти младших  школьников, можно сделать следующие   выводы:

-для того, чтобы сохранить  и развить образную память  необходимо систематически проводить  специальные занятия, в основе  которых, лежит обучение ассоциативным  техникам и классическим приемам  запоминания.

-в младшем школьном  возрасте преобладает непроизвольная  память, которая объединяясь с  речью и мышлением, приобретает  интеллектуальный     характер, а образная память обеспечивает  опосредованное познание и расширяет  сферу познавательной деятельности  ребёнка, в результате чего  складываются элементы произвольной  памяти.

- все виды и процессы  памяти взаимосвязаны, и для  их развития ребёнок нуждается  в руководстве взрослого, а  зрительная образная память - основной  вид  памяти  младших школьников, которую следует  постоянно  развивать на специальных занятиях. Причём системно-выстроенные занятия  необходимо  проводить планомерно  «от простого к сложному», что  закрепляет с каждым занятием  навык и умение пользоваться  приемами и техниками. Скорость  запоминания во главу угла  не берётся, т.к. в задачу  входит увеличение объема запоминания  зрительно-образного материала,  что ведёт за собой повышение  уровня развития образной памяти, так необходимого младшим школьникам  для отличной успеваемости в  школе.

 

    

 

 

 

 

ГЛАВА2.Эмпирическое изучение зрительной памяти у слабослышащих детей и детей с нормальным слухом младшего школьного возраста

2.1 Организация и методики проведения эксперимента по выявлению особенностей зрительного внимания у детей с нарушением слуха и у детей с нормальным слухом.

В задачу нашего исследования входило, во-первых, сравнительное изучение процессов внимания у детей с  нормальным слухом и у детей с  нарушением слуха; во-вторых, разработка на основе выявленных особенностей развития данных процессов у детей с  нарушением слуха коррекционных  рекомендаций.

Исследование проводилось  на базе (МС(К)ОУ С(К)ОШ №60 г. Челябинска и на базе МОУ СОШ №68 г.Челябинска.

В исследовании участвовало  по 10 детей младшего школьного возраста с нарушением слуха и с нормальным слухом (1»А» класс –дети с нормальным слухом; 1 класс – дети снарушением слуха (1 степень тугоухости)).Возраст испытуемых 7-8 лет. Задачей констатирующего эксперимента стало выявление особенностей зрительной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха и сравнение данных результатов с исследованием особенностей внимания у детей с нормальным слухом.

Эксперимент проводился 25.04-26.04.2012г, во второй половине дня с 14.00 по 15.00. Все необходимые условия для проведения эксперимента были соблюдены, а именно:

- было организовано хорошо  освещенное помещение;

- в помещении, выделенном  для исследования, отсутствовали  посторонние лица, различные отвлекающие  моменты (громкая речь, музыка);

- соблюдалась спокойная  и доброжелательная атмосфера  в отношениях детей-учителя-экспериментатора;

- бал заранее хорошо  подготовлен демонстративный и  протокольный материал для занесения  результатов констатирующего эксперимента;

- получены согласия от  всех родителей на проведение  констатирующего эксперимента, поскольку  они были сами заинтересованы  в оценке изучаемой проблемы  у их детей. 

Ниже представлены списки испытуемых детей:

Таблица 1. Список детей с нарушением слуха,группа1.

Список детей	Дата рождения
Мария Л.	06.09.2005
Михаил Б.	08.03.2005.
Ангелина В.	18.02.2005
Ольга Г.	12.04.2005
Светлана М.	10.07.2005
Андрей К.	12.12.2005
Вера А.	08.08.2005
Наталья Я.	11.06.2005
Ирина П.	11.11.2005
Ольга Б.	09.10.2005

 

Таблица 2. Список детей с нормальным слухом,группа 2.

Список детей	Дата рождения
Аркадий Л.	22.04.2005
Анжелика С.	21.10.2005
Василина О.	07.10.2005
Алексей И.	09.04.2005.
Луиза Т.	01.11.2005
Андрей З.	11.11..2005
Полина Т.	07.09.2005
Михаил И.	11.04.2005
Вадим Г.	08.03.2005
Татьяна Д.	13.06.2005

 

Для проведения экспериментального исследования с детьми с нарушением слуха и детей с нормальным слухом, в диагностический комплекс были включены следующие методики:

• Методика «Запомни»
• Методика «Посмотри на картинку»

 

Методика «Запомни»

Цель: Изучение зрительной непроизвольной памяти.

Оборудование. Используется картинки,на которой изображены: Зонт, утка, слон, гриб, кот, ворона, цветок, груша, капуста, стрекоза. (Приложение 1).

 Проведение обследования:  Ребенку показывала картинки   (все изображения на них знакомы ребенку). При этом я не ставила перед ребёнком задачу на запоминание.  Я говорила: «Я сейчас покажу тебе картинки, а ты внимательно посмотри на них». Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-30 см. Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После демонстрации десяти картинок ребенка просили: «Назови картинки, которые ты запомнил». Учитывалось, сколько предметов из общего числа названо ребенком по памяти, повторы не учитывались, также как и названные предметы, которых на картинках не было.

Анализ результатов: Хорошей непроизвольной памятью считается, если ребенок назвал 8-9 картинок, 6 –7 это средний уровень, а 5 и меньше – низкий уровень развития непроизвольной памяти.

 

Методика  «Посмотри на картинку»

Цель: изучение непроизвольной зрительной памяти.

Оборудование: Используется картинка, на которой изображены:Сова, собака, сорока, домик, лук, мяч, коза, улитка, заяц, свинья.(Приложение 2).

Методика проведения: Ребенку показывала набор картинок и предлагала запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указывала. Каждая картинка экспонировалась в течение 3 секунд. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25-30 см. После показа всех картинок дети воспроизводили по памяти предметы, изображенные на них. Результаты изучения зрительной произвольной памяти приведены в таблице 5,6.

Анализ результатов: Хорошей произвольной памятью считается, если ребенок назвал 7-9 картинок, 5-6 – это средний уровень, а 4 и меньше – низкий уровень развития произвольной памяти.

 

 

 

 

 

 

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования.

Результаты проведенной методики 1.

              Таблица 3.Результаты  изучения зрительной непроизвольной памяти в группе 1.

Испытуемые	Количество ответов
Мария Л. Михаил Б. Ангелина В. Ольга Г. Светлана М. Андрей К. Вера А. Наталья Я. Ирина П. Ольга Б.	6  (60%) 5  (50%) 6  (60%) 8  (80%) 5  (50%) 7  (70%) 5  (50%) 6  (60%) 7  (70%)             6  (60%)
Средние показатели	6,1  (61%)