Проблема эстетического вкуса в рамках гуманитарной психологии и современные методы его формирования

Т.о., проведенное исследование позволяет сделать вывод, что  на развитие художественно-эстетического вкуса как личностного качества большое влияние оказывают факторы внешнего воздействия, уровень развития эстетического чувства, а также способ накопления художественного знания.

Согласно проведенному исследованию, ясно прослеживается внутренняя неудовлетворенность личности своей  профессиональной подготовкой. Студент испытывает потребность не только в получении специальных художественных и научных знаний, определяемых его будущей профессией, но и в элементарных знаниях в области других видов искусств.

ГЛАВА 3. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ИСТОЧНИК ФОРМИРОВАНИЯ ЄСТЕТИЧЕСКОГО  ВКУСА 

«Психолого-педагогический словарь» определяет медиаобразование (от английского media education и латинского media) как «направление в педагогике, выступающее за изучение  закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования – подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств и современных информационных технологий» [1].

Медиаобразование  тесно связано не только с педагогикой  и художественным воспитанием, но и  с такими отраслями гуманитарного  знания, как искусствоведение (включая  киноведение, литературоведение, театроведение),  культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства),  психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д.    Оно не только отвечает нуждам современной педагогики в развитии  личности,   но и расширяет спектр  методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующих черты практически всех традиционных искусств) помогает исправить такие существенные недостатки  традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы  (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного художественного произведения.

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ  структуры  медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы.

Таким образом, среди основных условий развития процесса медиаобразования можно выделить:

-общую ориентацию  на развитие личности (включая  формирование эстетического сознания, художественного восприятия, вкуса  и т.д.; развитие критического  мышления, творческих потенций индивидуальности в русле идей гуманизма);

-учет психологических  особенностей, спектра  реальных  интересов и предпочтений  детской  и молодежной аудитории;

-разработку  критериев развития медиавосприятия  и способности к критическому, художественному анализу медиатекстов;

-совершенствование  моделей, программ, методик, форм  проведения занятий со школьниками  и студентами на материале  медиа (в том числе с использованием  зарубежного опыта);

-модернизацию  материально-технической базы процесса  обучения;

-включение в вузовские (и школьные) программы курсов, предусматривающих изучение медиакультуры.

Что же касается системы  медиаобразования, то она   включает в себя:

-целевые установки  на развитие личности;

-компонентность: составляющие системы - педагоги (учителя, преподаватели) и воспитуемые (школьники, студенты); средства обучения и воспитания (произведения медиакультуры и др.);  педагогическая модель (констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в конкретной аудитории; стимуляция креативных способностей (через творческую деятельность в области медиа), формирование целостного восприятия и анализа медиатекстов (с учетом специфики конкретного вида медиа – прессы, телевидения, радио, кинематографа, Интернета и т.д.), индивидуального творческого и критического мышления; знакомство с основными этапами истории медиакультуры);

-структурность  (взаимосвязь компонентов системы,  логическая обоснованность последовательности  этапов модели, заключающихся, в  частности, в том, что практические  занятия креативного характера опережают занятия теоретического плана, что дает аудитории возможность развить целостное  восприятие медиатекстов без присущей традиционному преподаванию искусств (литературы и др.) доминанты интеллектуального над эмоциональным;

-функциональность (содержательная часть,  эвристическая, проблемная, игровая методика проведения занятий);

-коммуникативность  (соотнесение модели, программы,  методики с современной социокультурной  ситуацией, с доминирующими психологическими  аспектами медиавосприятия (компенсаторными, терапевтическими, рекреативными и др.), с возможностями средств массовой информации и т.д.);

-практическая  реализация и результативность.

Итак, актуальность нашего исследования определяется настоятельной  необходимостью создания исторически,  теоретически и методически обоснованного представления о  медиаобразовании,  как эффективного средства развития  творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности  в условиях интенсивного увеличения  информационного потока. 

Разработке  разнообразных направлений и проблем медиаобразования (в основном - в частных, отдельных аспектах, связанных с кино, прессой или телевидением) посвящены многие труды отечественных и зарубежных авторов. Их можно условно разбить на следующие группы:

-исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных  возрастных категориях, о критериях и уровнях  развития аудитории: И.С.Левшина,  Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, С.А.Шеин ).

-исследования  общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом: Л.С.Зазнобина,  Р.Кьюби,  Л.Мастерман, С.Н.Пензин, А.В.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров , А.В.Шариков, Э.Харт.

-работы, связанные  с вопросами конкретной методики  медиаобразования: Л.М.Баженова, О.А.Баранов,  Е.А.Бондаренко, К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, К.Ворсноп, Л.С.Зазнобина, Д.Консидайн,  С.Н.Пензин, Г.А.Поличко,  Ю.М.Рабинович,  А.В.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков.

Известно, что  по отношению к медиаобразованию  существует несколько различных  подходов:

-интегрированный  подход - через уже  имеющиеся  учебные предметы литературы, изобразительного  искусства, истории, музыки и  т.д;

-факультативный  подход  - создание  сети факультативов, кружков, клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла; 

-специальный  подход, то есть введение нового  предмета, спецкурса, связанного  с медиакультурой .

На Украине  и в России этот вопрос остается открытым, и здесь, думается, хорошие перспективы содержатся в наметившемся в последние годы отходе от  унификации учебного процесса, возникновении новых типов учебных заведений, введение широкого спектра дисциплин по выбору.

Но если споры  относительно обязательности медиаобразования в школах еще идут, то по отношению к университетам, педагогическим вузам высказывается практически единая точка зрения: необходимо введение спецкурса, связанного с изучением медиакультуры.  Ведь работа учителя, не умеющего полноценно воспринимать аудиовизуальную информацию, не владеющего методикой медиаобразования школьников, далека от современных требований, предъявляемых к педагогическому процессу, нацеленному на развитие творческих, креативных способностей личности.

Анализ  теории и практики  медиаобразования в разных странах приводит к мысли, что в мире не было и нет единой теоретической концепции медиаобразования. Вместе с тем, можно выделить, по крайней мере, 7 основных теоретических подходов в данной области:

1. «Инъекционная» («защитная», «протекционистская», «прививочная») теория медиаобразования.

Она основывается на «инъекционной»  теории медиа. Данную теорию часто называют также «протекционистской» (предохранительной  от вредных воздействий медиа), «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия» (к примеру,  искусство античности или ренессанса). Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, дети «внедряют» в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается  в том, чтобы  смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской  и молодежной аудитории). Педагоги стремятся  помочь учащимся понять разницу между  реальностью и медиатекстом путем  вскрытия негативного влияния медиа (к примеру, телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Сторонники «инъекционной» теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам насилия и сексизма. Такой подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги руководствовались этой теорией начиная с 30-х - 40-х годов ХХ века, рассматривая медиа как «агента культурной деградации»: в этом обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издания с их навязыванием стереотипов. Однако для художественного анализа любого, пусть даже самого примитивного произведения, «защиты» от манипулятивного воздействия, вероятно, недостаточно, здесь важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических, эстетических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности.

   В 90-х годах «защитное»  движение получило мощную поддержку со стороны образованной при  ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране» (UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничающая со многими медиапедагогами мира,  организует международные научно-педагогические конференции, выпускает специальные  журналы, интернетные сайты, книги, посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию, в первую очередь в плане изображения насилия. Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимают, что помимо борьбы против «экранного насилия» следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, творческого мышления.

Конечно, у «инъекционной» теории медиаобразования в ее чистом виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) имеется  немало противников, которые справедливо  считают, что, во-первых, медиа –  неотъемлемая часть нашей жизни. А во-вторых, хотя современные дети испытывают большое влияние со стороны медиа, оно оказывает на них меньшее воздействие, чем, скажем, на их родителей в пору их юности. Будучи первым «телевизионным поколением», нынешние сорокалетние испытывали куда больший интерес с техническим медиановинкам, чем  нынешние, пресыщенные информацией дети. Так или иначе, но «инъекционная» теория медиаобразования до сих пор имеет своих сторонников.

2. Теория медиаобразования  как источника «удовлетворения  потребностей» аудитории.

Теоретической основой здесь служит теория «потребления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся  извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими потребностями.

Как мы видим, данная концепция медиаобразования полностью  противоположна «инъекционной». Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии медиа, то вторая – на его положительном, полезном эффекте. В тоже время, теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей довольно близка к теории медиаобразования как формирования «критического мышления», потому что и здесь и там речь идет о том, чтобы развить у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако наш анализ показал, что тут имеются и существенные отличия: в первом случае медиапедагоги опираются на «положительные» стороны медиаинформации, а во втором – на «отрицательные», то есть пытаются защитить аудиторию от манипулятивного воздействия медиа. В некоторых случаях направление медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории называется некоторыми педагогами «обучением критическому видению» [29]. Однако при этом подчеркивается, что речь идет не о коллективных дискуссиях по поводу эстетических или профессиональных медиатекстов, а просто об анализе их конкретного содержания.

3. «Практическая»  теория медиаобразования.

Данный подход известен также под названием  «медиаобразование как «таблица умножения» (то есть имеется в виду, что  практические умения работать с медиааппаратурой учащимся надо знать  также хорошо, как таблицу умножения). Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит  адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности – научить их фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, монтировать, озвучивать их и т.д.).