Проблема эстетического вкуса в рамках гуманитарной психологии и современные методы его формирования

«Практические»  медиапедагоги считают, что влияние  медиа на аудиторию ограничено, и  главное - обучение школьников (или  учителей) использовать  медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиааппаратуры и формированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника  «удовлетворения потребностей аудитории» с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее практическая сторона медиаобразования вовсе не подвергается сомнению со стороны многих других подходов – от формирования «критического мышления» до культурологического медиаобразования. Правда, там практические упражнения по части, к примеру, видеосъемки, – носят не главный, а вспомогательный характер.

4. Теория  медиаобразования как формирования «критического мышления».

Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в  качестве «повестки дня», где медиа  представляется «четвертой властью», которая распространяет  модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования:  защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа, научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление учащихся (в основном уровня колледжа и выше) по отношению к медиатекстам.

Считается, что  учащимся (школьникам, студентам) надо дать ориентир в условиях переизбытка  разнообразной информации, научить  грамотно воспринимать ее, понимать анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения),  несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения;  различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения;   неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения;  силу аргумента и т.д.

Бесспорно, для  анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет»  к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне  зависимости от политического строя того или иного государства,  человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

 Так британский  исследователь и медиапедагог  Л.Мастерман считает, что поскольку  продукция средств массовой информации является результатом сознательной  деятельности, сразу же довольно логично определяется, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения:

1. на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их?
2. как достигается необходимый эффект?
3. каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира?
4. как его воспринимает аудитория?

То есть налицо стремление Л.Мастермана ориентировать  аудиторию на развитие «критического  мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.

К сожалению, некоторые  педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие «критического  мышления», сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами, где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции, и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

5. Марксистская  теория медиаобразования.

Теоретической базой тут является марксистская теория медиа. Предполагается, что   медиа способны очень сильно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса. Детская аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа.  Отсюда следует приоритетная цель медиаобразования:  вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа -  самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран.

Педагогическая  стратегия сводится к изучению политические, социальные и экономические аспекты  медиа,   к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти  аспекты с точки зрения того или иного класса.

 В настоящее время марксистская (или «идеологическая») теория медиаобразования  в весьма значительной степени  утратила свои позиции, но в  какой-то степени трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, социально-политический подход к медиаинформации. Таким образом, педагоги малых стран и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры (перекличка с направлением «информационной защиты»). Кроме того, теория медиаобразования как развития «критического мышления», бесспорно, также имеет общие точки соприкосновения с марксистской. Ибо и та и другая задается вопросами о том, чьим интересам та или иная медиаинформация и на какие группы населения рассчитана.

6. Семиотическая  теория медиаобразования .

Эта теория опирается  на труды теоретиков медиа семитического (структуралистского) направления, как  Р.Барт и   К.Метц .

Медиапедагоги-«семиотики»  утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный  знаковый характер своих текстов, это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь, детская (уровень средней школы и ниже) слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы  помочь учащимся «правильно читать» медиатекст. Основном содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией - обучение правилам  декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д. (denotation/connotation).

С легкой руки Р.Барта  материалом для анализа стали  не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты –  игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т.д. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражает реальность, но представляет (репрезентирует) ее. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью марксистской, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию  медиаобразования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

7. Культурологическая  теория медиаобразования.

В качестве теоретической  основы здесь используется культурологическая теория медиа. Утверждается,  что  медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. Аудитория не просто «считывает» медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве  содержания медиаобразования здесь выступают его  «ключевые понятия» (key aspects), роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов.

8.Эстетическая (художественная) теория медиаобразования.

Теоретическая база, на наш взгляд,  здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства, художественного телевидения и т.д.). Педагоги стремятся здесь научить школьников или студентов критическому анализ художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

Сегодня эта  теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях, задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Как справедливо отмечает К.Тайнер, часто в эстетическом подходе к медиаобразованию киноискусство находится в более привилегированном положении, чем пресса или телевидение. «Некоторые медиатексты, обычно выбранные учителем, считаются «хорошими», а другие, обычно являющиеся фаворитами учащихся, - «плохими». Ценностные вопросы, то есть «хорошее» против «плохого» остаются центральными». Некоторые исследователи, к примеру, Л.Мастерман, считают, что «художественная теория» медиаобразования, по сути, дискриминационна, так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации.  Л.Мастерман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста не должны быть центральными в медиаобразовании, а только вспомогательными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и как они воспринимаются аудиторией»]. Хотя при этом и признает, что художественное медиаобразование эффективнее «инъекционного», поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

 Эстетическая  теория медиаобразования стала  интенсивно вытесняться теориями  медиаобразования как формирования  критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями медиаобразования, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире. Что медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем лучшие учебные программы по медиакультуре сочетают сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой.

Итак,  анализ существующих в  медиаобразовании концепций показал:

1.       К «протекционистскому» («предохранительному»,  «прививочному»,  «защитному» и т.д.) подходу можно отнести как «инъекционную»,  «марксистскую», так и «эстетическую» теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятся оградить учащихся от в том или ином отношении вредного влияния медиа, включая медиатексты низкого художественного качества. И противопоставить этому влиянию «классические культурные ценности» или лучшие современные произведения - книги, фильмы, телепередачи и т.д. В значительной степени такие подходы можно, наверное, назвать и «дискриминационными» (“discriminatory”). Так как во многих случаях  деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов, стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися) медиатекстах. Противники «протекционистских» подходов утверждают, что в  центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому  надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, то и умения отстоять свои медиапредпочтения.

2.       К «аналитическому» подходу в медиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию формирования критического мышления, так и семиотическую, культурологическую и культивационную теории. Впрочем, марксистские и эстетические подходы в медиаобразовании также предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями и задачами). Однако, на наш взгляд, нельзя не согласиться с К.Тайнер: невозможно быть уверенным, что детальный анализ боевика или приключенческой видеоигры отвечает желаниям, или хотя бы позабавит, к примеру, младших школьников.

3. Бесспорно, «практическая теория» медиаобразования в чистом виде существенно отличается от «протекционистской» или «аналитической». Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, что практические подходы в качестве составной части в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования. Что лишний раз свидетельствует о необходимости сбалансированности медиаобразовательного процесса. Конечно, плохо, когда педагог навязывает аудитории свои вкусы, пытаясь развивать личность через общение с высокими образцами медиакультуры. Но, думается, не лучше выглядит и позиция педагога, тщательно анализирующего на занятиях с учащимися этикетки от консервных банок и телерекламу  прохладительных напитков, оправдывая свои действия словами, что в современной науке отсутствуют четкие критерии «хорошего» и «плохого» в художественных вкусах, как, впрочем, и в определении «высокого» и «низкого» качества медиатекстов. В этом смысле нельзя не согласиться с К.Тайнер – медиаобразование должно дать доступ учащимся к медиасредствам и развивать способности аудитории  к анализу, оценке и производству медиатекстов в различных формах.