Профессиональное мышление педагога и пути его развития

Второй параметр - "выход за пределы". Суть его состоит в преобразовании ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых "пластов", "планов" психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким (Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская).

Согласно подходу М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой, существуют ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей можно выделить основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная эффективность, профессиональная результативность, профессиональная продуктивность и, высший уровень - профессиональная зрелость. Профессиональная зрелость свидетельствует о возможности учителя адекватно познавать и оптимально разрешать педагогические проблемные ситуации. Оптимальность педагогического решения включает в себя правильность, экономичность, оперативность, креативность. Креативность понимается как творческие возможности (способности) педагога, которые проявляются в мышлении.

Таким образом, креативность наиболее ярко проявляется лишь на "высоких" уровнях становления педагогического мышления. В наибольшей степени творчество присутствует при функционировании педагогического профессионального мышления на надситуативном уровне. У ситуативно-мыслящих учителей творчество практически отсутствует [16,198].

Анализ различных подходов к определению творческого мышления позволяет выделить три основных:

1. Определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества, в которых подчеркивается продуцирование чего - то нового.

2. Определения, включающие процесс.

3. Подход с позиций умственных способностей.

Основываясь на выделенных подходах, сформулируем следующие определения творческого педагогического мышления.

С позиций первого подхода: творческое педагогическое мышление - вид практического мышления, характеризующийся созданием нового продукта:

а) в педагогической деятельности - новые способы изучения учащихся, создание новых диагностирующих приемов, новых методов обучения;

б) в педагогическом общении - поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т.д.;

в) в сфере личности - определение индивидуальных путей своего профессионального развития, построение программы самосовершенствования.

Во втором случае - творческое педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога, протекающей на высшем иерархически организованном уровне ("уровне ведущих идей", "надситуативном уровне") и характеризующейся параметрами: "открытость" педагога внешнему миру, способность к "выходу за пределы" исходного уровня психического обеспечения деятельности. Умение устанавливать надситуативную проблемность влияет на личностное развитие педагога.

С позиций умственных способностей - творческое педагогическое мышление - это сложная способность, включающая в себя как конвергентную, так и дивергентную составляющую, чувствительность к проблемам и способность к переопределению. Переопределение - умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала.

Итак, нами были изучены имеющиеся в литературе данные о творческом педагогическом мышлении. Творческое педагогическое мышление есть сложное интегральное образование, требующее соответствующих методов его изучения.

1.3 Структура педагогического мышления педагога

Современного педагога должны отличать инициатива и ответственность, потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способность смело принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь.

Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач. Это поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесса. Объект познания учителя - педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, педагогические ситуации и явления.

Педагогическое мышление существует как процесс решения педагогических задач. Его характеризуют полифункциональность, иерархизированность, эвристичность поисковых структур, многокомпонентность.

В настоящее время обозначилось несколько путей развития мышления учителя: функционально-операциональный, суть которого состоит в том, что студентам предлагаются для решения отдельные педагогические задачи, выделенные в соответствии с основными структурными компонентами профессионально-педагогической деятельности (гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, проектировочные); конструктивно-методический - будущие учителя решают конкретные методические проблемные ситуации, в ходе которых у них формируется так называемое методическое мышление; проблемно-методический - студенты ищут ответ на типичные вопросы, возникающие в практике учебно-воспитательной работы, развивают свои способности творчески разрабатывать решения, оптимальные для конкретных условий практической деятельности [3,59]. По мнению других авторов, наиболее эффективен путь, в основе которого - идея моделирования педагогических ситуаций, решения конструктивных задач, проведения педагогических игр.

В предлагаемом проблемно-нормативном подходе у будущего педагога формируется целостная структура профессионального мышления с присущими ей качественными характеристиками, адекватная нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности в педагогическом труде. Эффект достигается благодаря обучающей стратегии, основанной на решении комплекса педагогических задач в логике достижения педагогических целей, определяемых программными документами школы. Данная стратегия включает, в частности, идею оптимизации учебно-воспитательного процесса, разработанную Ю.К. Бабанским, что дает возможность оперативно использовать ее в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров [9,204].

Описание всего комплекса задач, поставленных перед школой и педвузом, а также путей их решения позволило построить нормативную модель мыслительной деятельности педагога. При этом учитывалось, что в этой деятельности, как и в любой другой, единство структуры мышления создается «соотношением больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев». Ход мысли обусловлен логикой задач, в разрешение которых включается учитель, а ее строение - соотношением задач.

Основные задачи, решаемые педагогом, - это идейно-нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Каждая из них состоит из более частных задач. Так, например, задача умственного развития включает формирование системы знаний, развитие познавательных процессов, мышления. Каждая из этих задач реализуется через более конкретные составляющие - формирование понятий, мыслительных действий и операций, интересов и т. д.

Собственно педагогические цели достигаются конструктивным путем - разработкой тематических планов, планов-конспектов уроков, конструированием конкретного учебного содержания, организационных форм и методов обучения в логике решения тех или иных педагогических задач.

Конструктивные задачи (планы) воплощаются в жизнь благодаря решению организационных (разработка форм обучения, решение конкретных задач) и коммуникативных (на общение) задач.

В ходе решения каждой задачи актуализируется определенный мыслительный процесс.

Используя средства формализации, можно представить нормативную модель педагогического мышления учителя. Она включает цели умственного, трудового, идейно-нравственного, эстетического и физического воспитания; гностические, проектировочно-конструктивные задачи, результаты решения различных задач.

В качестве показателей развития профессионального мышления стоит использовать следующие характеристики: отношение количества правильно решенных экспериментальных педагогических задач к набору задач, входящих в нормативную модель мыслительной деятельности учителя (коэффициент профессионализма); качественный анализ решения задач на основе разработанной нами шкалы уровней решения, основанной на концепции П.Я. Пономарева о развитии внутреннего плана деятельности [9,301].

Используя в качестве математического аппарата формулу распределения (ФР) и средний показатель (СП) А.Я. Пономарева, можно провести сравнительный качественный и количественный анализ результатов управления процессом формирования педагогического мышления будущего учителя на основе решения указанной выше системы задач.

Как известно, определенная психологическая структура может сформироваться только в аналогичной ей по структуре деятельности. По словам К.А. Абульхановой-Славской, мысль проходит свою школу,  только действуя. Если нормативная модель мышления представляет собой иерархизированный, разветвленный процесс решения комплекса педагогических задач, а модель учебного процесса - набор учебно-педагогических заданий, то программа управления - это система адекватных им эвристических предписаний. В качестве единицы управления выступают педагогическая задача и процесс ее решения.

Идея использования педагогических задач для активизации отдельных сторон мыслительной деятельности намечена в ряде исследований. Данная система управления, в отличие от других, направлена на формирование профессионального педагогического мышления как целостного непрерывного процесса.

В обучающем эксперименте можно использовать наборы учебных задач различных классов: собственно педагогические, цель которых - психическое развитие учащихся (их набор - образовательные, воспитательные - определен программными документами школы); функциональные, направленные на создание педагогического инструментария для организации деятельности воспитуемых.

Совокупность задач и последовательность их предъявления включают: образовательные задачи, задачи развивающего и воспитывающего обучения, задачи на переконструирование схем решения в зависимости от динамики различных факторов и комплекс этих задач.

Активизация интеллектуальной сферы будущего учителя на профессиональной основе осуществлялась экспериментально во всех звеньях учебно-воспитательного процесса: в преподавании общественных дисциплин, психолого-педагогического и методического цикла, специальных предметов, во внеаудиторных занятиях, на педагогической практике [15,72].

Таким образом, управление формированием мыслительной деятельности будущего учителя связано со знанием уровня развития его педагогического мышления.

2 Исследование творческих особенностей педагогического мышления педагога

2.1 Методы исследования

В качестве организационных методов используется сравнительный метод, эмпирических - психодиагностические методы, методов обработки данных - количественный и качественный метод, интерпретационных - генетический, структурный.

Методы исследования.

Исходя из особенностей творческого педагогического мышления, был составлен нижеследующий комплекс методик:

1. Для выявления уровня обнаружения проблемности,  уровня педагогического мышления можно использовать: опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М.М., Дубровина Ю.Н.) и опросник - определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (Кашапов М.М., Дьяченко Е.В.). Данные методы позволяют классифицировать функционально - уровневые характеристики профессионального педагогического мышления [9,169].

2.  Для диагностики креативности можно использовать: краткий вариант теста Торренса в модификации Воронина А.Н., тест Медника в адаптации Воронина А.Н., Галкиной Т.В. В тесте Торренса используются два показателя креативности: оригинальность и уникальность. Оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Если оригинальность рисунка равнялась 1.00, то такой рисунок признавался уникальным. Индекс уникальности определялся как количество уникальных картинок для данного испытуемого. В тесте Медника используются показатели: индекс оригинальности, индекс уникальности и показатель "количество ответов". Используя процентильную шкалу, построенную для двух индексов и для показателя "количество ответов", можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки и сделать выводы о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности [9,171].

3. В соответствии с задачами исследования можно определить и индивидуально - психологические особенности педагогов дошкольных образовательных учреждений. С этой целью можно использовать 16PF - факторный опросник Кеттелла. Выбор данной методики в качестве инструмента исследования был обусловлен тем, что кроме факторов, направленных на выявление интеллектуальных особенностей (B,M,Q), данный тест содержит факторы, отражающие эмоционально волевые особенности и коммуникативные свойства личности, что является необходимым при рассмотрении педагогической деятельности.

4. Для изучения направленности личности можно воспользоваться опросником ОТеЦ (Сенин И.Г.). Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) диагностирует преобладание тех или иных терминальных ценностей, которые индивид пытается реализовать в своей жизни. Терминальная ценность понимается как убеждение человека в преимуществах определенных жизненных целей по сравнению с другими. Перечень терминальных ценностей: собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности. Вторым значимым конструктом опросника выступает значимость для индивида той или иной жизненной сферы как источника реализации той или иной терминальной ценности: сфера профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений [9,172].