Профессиональное мышление педагога и пути его развития

5.Опросник Г.Девиса. Методика позволяет оценить творческий потенциал педагога, способность к выработке новых оригинальных подходов к решению проблемных ситуаций и верность принципам и нравственным основаниям своей жизнедеятельности. К противоположным качествам относятся ригидность, или консерватизм, поведения [9,173].

Данные методики имеют необходимый описательный и математический аппарат, позволяющий эффективно обрабатывать результаты исследования.

В результате применения комплексного подхода к исследованию творческих особенностей педагогического мышления можно выделить следующие показатели:

1. Индекс оригинальности (по методике Торренса);

2. Индекс уникальности (по методике Торренса);

3. Ситуативный уровень проблемности (М.М. Кашапов, Ю.Н.Дубровина);

4. Надситуативный уровень проблемности (М.М. Кашапов, Ю.Н.Дубровина);

5. 16 параметров, описывающих личность по методике Кэтелла;

6. 8 терминальных ценностей, характеризующих направленность личности (по методике ОТеЦ);

7. 5 жизненных сфер, предпочитаемых личностью для реализации терминальных ценностей (по методике ОТеЦ);

8. Данные по педагогическому стажу;

9. Данные по возрасту испытуемых.

В результате исследования выделяются категории педагогов дошкольных образовательных учреждений:

- с доминирующим ситуативным,

- преобладающим ситуативным,

- преобладающим надситуативным,

-доминирующим надситуативным уровнями мышления.

Доминирующий ситуативный и доминирующий надситуативный уровни представляют собой полюса континуума педагогического мышления.

Отрицательные корреляции и незначимые связи позволяют предположить, что выявление творческих аспектов практического педагогического мышления с помощью "креативных" методик общей психологии мышления затруднено. Тест Торренса, в частности, ориентирован на познавательную деятельность человека. Задания теста являются толчком к развертыванию внутренней, спонтанной продуктивной активности человека и не связаны с внешними ограничениями. Мышление же педагога направлено не на решение "чисто" познавательных задач, а на регуляцию практической деятельности. Практическая деятельность "связывает", ограничивает мышление педагога  ДОУ, что предполагает не просто продуцирование всяких причин, следствий, а максимальный учет, как конкретных обстоятельств, особенностей педагогических ситуаций, так и существующих норм, технологий дошкольного воспитания. Иными словами, творческое педагогическое мышление и креативность (как дивергентная продуктивность) не связаны между собой.

Итак, можно выделить две категории педагогов ДОУ с ситуативным (СМ) и надситуативным (НСМ) уровнями мышления. СМ уровень характеризуется конкретностью, ригидностью, практичностью; стремлением следовать общепринятым нормам, высокой тревожностью, несамостоятельностью в принятии решений [5,316].

НСМ уровень мышления характеризуется следующим образом: абстрактность, сообразительность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов [5,317].

Указанные характеристики СМ и НСМ уровней педагогического мышления позволяют говорить о наличии творческих особенностей надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.

Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) диагностирует преобладание тех или иных терминальных ценностей, которые индивид пытается реализовать в своей жизни. В терминальных ценностях отражается приоритетность для индивида определенных жизненных целей. Вторым диагностическим конструктом опросника выступает значимость для индивида той или иной жизненной сферы как источника реализации определенной терминальной ценности.

С помощью опросника ОТеЦ выявляются значимые показатели наличия существенной связи между НСМ уровнем профессионального педагогического мышления и направленности личности педагога.

Значимые связи НСМ уровня мышления с ценностью "креативность" отражают стремление человека к реализации своих творческих возможностей, внесению различных изменений во все сферы жизни. Испытуемые с высоким баллом по данному показателю стремятся избегать стереотипов. В профессиональной деятельности это выражается в стремлении внести в нее элемент творчества.

Высокий балл по показателю "активные социальные контакты" говорит о стремлении человека к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми. В профессиональной жизни это выражается в стремлении к коллегиальности в работе, установлении благоприятных взаимоотношений с коллегами по работе. Для таких педагогов значимы факторы социально - психологического климата коллектива, атмосфера доверия и взаимопомощи среди коллег.

НСМ уровень мышления связан с направленностью личности на развитие себя. Высокий балл по данному показателю отражает заинтересованность человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностей. Такие люди стремятся к самосовершенствованию. В профессиональной деятельности характерна особая заинтересованность в информации о своих профессиональных способностях и возможностях их развития, стремление к повышению своей профессиональной квалификации.

Значимые связи НСМ уровня педагогического мышления обнаружены с одной из шкал жизненных сфер – «сфера профессиональной жизни». Высокий балл по данному показателю говорит о высокой значимости для человека сферы его профессиональной деятельности. Такие люди отдают много времени своей работе, включаются в решение всех производственных проблем, считая при этом, что профессиональная деятельность является главным содержанием жизни человека [5,321]. Других связей НСМ уровня мышления и предпочтением жизненных сфер для реализации терминальных ценностей на значимом уровне не выявлено.

Таким образом, мы выявили параметры, характеризующие направленность личности (по методике ОТеЦ), находящиеся в существенной связи с НСМ уровнем педагогического мышления: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Сфера профессиональной деятельности значима для педагогов с НСМ мышлением.

Изучение творческих особенностей педагогов с использованием опросника Г. Девиса. Отсутствие связи НСМ уровня педагогического мышления и креативности  позволяет предположить, что данная методика не выявляет творческие особенности практического мышления, каким является мышление педагогов ДОУ.

3 Профессиональное оперативное мышление будущего педагога и пути его развития

Необходимость формирования оперативного мышления студентов обусловлена рядом объективных обстоятельств. Современный университет - это прежде всего школа самостоятельной, творческой мысли; развития способностей и других индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех её эвристической учебно-познавательной деятельности. По данным многих авторов (В. С. Ильина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Л. А. Регуш, В. А. Сластёнин, и др.) одной из отрицательных сторон современного высшего образования является доминирующее развитие вербально-логического мышления в ущерб синтетическому творческому, профессиональному [6,118].

Проблема развития профессионального мышления педагога связана с работами по общей теории мышления и основывается на исследованиях особенностей практического мышления.

Истоки проблемы лежат в исследованиях Е. Н. Торндайка, В. Келлера, К. Бюлера, К. Кофки, Н. А. Ругера, М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна. Хотя названные авторы изучали действия в практической ситуации, повседневной бытовой действительности ("практически-действенное мышление"), однако уже тогда С. Л. Рубинштейном были выделены некоторые характеристики, свойственные профессиональному мышлению: изощрённая наблюдательность, умение использовать для решения задачи особенное и единичное в данной проблемной ситуации, умение быстро переходить от мышления к действию и обратно, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался умение видеть проблему, опора на "наивную физику", эмпирический опыт.

Проблемы практического мышления заинтересовали исследователей сравнительно недавно. В зарубежной психологии мышление, включённое в практическую деятельность, рассматривалось как элементарная, нетворческая, вторичная по отношению к теоретическому, форма. Тем самым предполагалось отсутствие сложных форм мышления в различных профессиях или преобладание в них простейших, наглядно-действенных компонентов мышления.

Научное решение проблемы практического мышления получили в отечественной психологии. Начало их исследованию было положено в работе Б. М. Теплова "Ум полководца", которая заставила совершенно по-новому взглянуть на практическое мышление (1990 г.). Хотя работа посвящена анализу мышления в конкретной деятельности, тем не менее, она имеет общетеоретическое значение. Б. Ф. Ломов отмечает, что Б. М. Теплов разработал теорию так называемого практического мышления, раскрыв его многогранный, активный и весьма динамичный процесс. Характеристика, данная Б. М. Тепловым практическому уму полководца, имеет фундаментальное значение для разработки теории профессионального мышления и может быть использована для конструирования теоретической модели мышления учителя, которое является частным случаем практического мышления [10,82].

На сходство мышления учителя и практического ума полководца указывали Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина. В частности Н. В. Кузьмина пишет: "Поскольку учитель постоянно имеет дело с решением практических задач, естественен вывод, что практическая педагогическая деятельность требует способности к практическому мышлению" (1970 г.). Она находит сходство в существе задач и процессов их решения, способности предвидения, умении выделять основные звенья, знании психологии коллективов, способности проникать во внутренний мир человека, необходимости постоянного изучения и обновления знаний.

Практическое мышление трактуется Б. М. Тепловым исходя из единства основных механизмов мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстракция, конкретизация). Оно понимается, как особая форма мыслительной деятельности, своеобразие которой определяется спецификой задач, стоящих перед человеком в практической деятельности. Он пишет: "Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека" (1990 г.).

Работа практического ума непосредственно "вплетена" в практическую деятельность, является его естественной составной частью. И это определяет весь ход мышления. Оно подчинено целям реализации, решению частных, конкретных задач. Ум профессионала-практика постоянно отыскивает и решает эти задачи.

Учитель в своей работе постоянно ищет и решает множество частных задач: сбор и обработка информации, поиск решения, который осуществляется при помощи тех же самых механизмов: анализирования, синтезирования, обобщения. Однако эти операции имеют свою специфику. Анализ - систематизирующий, для него типично "обращение" ко всякого рода бессвязному материалу и свойственна способность быстро осуществлять систематизацию. Синтез не только следует за анализом, но и предшествует ему. Практическое мышление строит свои особые обобщения, отличные от тех, которые находит учёный (теоретик), поскольку, прежде всего, они направлены на практику. Эти операции синтезируют теоретические и практические знания (опыт) [14,151].

Результаты решения - планы готовые к реализации. Причём это особые планы - это "планы действия". Ум педагога постоянно занят планированием. Особенности планирования вытекают из свойств неопределённой (стохастической), динамичной обстановки. Планы должны отличаться простотой и ясностью, гибкостью, не должны быть слишком подробными и не должны забегать далеко вперёд. Они не могут быть чем-то неизменным, застывшим, мёртвым. Они должны быть в некотором смысле подобны живому организму, каждое мгновение меняющемуся, обновляющемуся и именно благодаря этому сохраняющему свою работоспособность и жизнеспособность [14,152].

Мышление учителя опирается на сложные, систематически организованные знания, в состав которых входят:

- знания государственных стандартов, определяющих развитие школы на каждом этапе общественного развития;

- знания теоретических концепций, составляющих методологическую основу всех наук;

- знания теоретических основ обучения и воспитания;

- знания психолого-педагогических и методических основ обучения и воспитания;

- знания анатомо-физиологических, возрастных и психологических особенностей школьников;

- знания сущности процессов обучения и воспитания, содержания, форм и методов управления деятельностью учащихся;

- знание спецпредмета;

- знание методики преподавания спецпредмета, проведения внеклассной работы по спецпредмету;

- знание методики и методов анализа и учёта результатов работы учащихся и своей собственной;

- знание содержания и методов самообразования по всем направлениям профессиональной деятельности;

- знания методов научного исследования психолого-педагогических и спецпредметных факторов, явлений, законов;

- знания, полученные из опыта и др. [19,112].

Б. М. Теплов отмечает важнейшую особенность имеющихся знаний профессионала-практика - их готовность к применению, действию. Способ приобретения этих знаний основан на "ненасытном любопытстве", "неутомимости удовлетворять его". "Упаковка" знаний в практическом мышлении такова, что в минуту надобности даже на бессознательном уровне, не думая о них, учитель действует в духе их требования. Знания педагога представляют собой сплав теоретических и практических элементов. Он изменчивы, подвижны, постоянно перестраиваются в соответствии с решаемой задачей, имеют активный характер. Накопленные знания дают возможность предвидения. Предвидеть - значит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки разглядеть главный смысл совершающихся событий, уловить их главную тенденцию и, исходя из этого, понять, куда они идут. По мнению Б. М. Теплова имеются два пути, ведущих к успешному предвидению: во-первых - расчёт, предполагающий большой запас знаний и умение найти ту главную, решающую точку, отправляясь от которой этот расчёт производится; во-вторых - "вчувствование" противника. Способность становится на его точку зрения, рассуждать и решать за него.