Профессиональное самоопределение личности

В зарубежных исследованиях  подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений:

• бихевиорестического;
• когнитивного;
• гуманистического.

Особый интерес  представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии. Направленность личности рассматривается как неистребимое стремление личности к самоактуализации. К. Роджерс анализирует проблему ценностей учителя как конституирующее образование его личности, совпадающее в этом смысле с педагогической направленностью. Анализируя противоречивую природу системы ценностей человека, К. Роджерс приходит к нескольким серьезным выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; вся система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а в нем самом.

Поэтому учитель, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия  для ее проявления.

В отечественной педагогике гуманизм представляет – совокупность идей и ценностей, которые утверждает универсальную значимость человеческого бытия в целом и каждой личности в отдельности.[23,c.68].

Гуманистическая педагогика  провозглашает:

-   человеческое отношение к детям;

-   уважение их прав и свобод;

-   выдвижение к ним взвешенных требований;

- уважение прав воспитанника и его позиции, даже если он отказывается выполнять требования;

- отказ от телесных и других наказаний, унижающее честь и достоинство;

воспитанника

Статья 1 Всеобщей декларации прав человека гласит:

«Все люди рождаются  свободными и равными в своем  достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны выступать  в отношении друг друга в духе братства».

Видя в воспитанниках  независимых, а не робких, покорных ему людей, педагог должен не злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками бороться за их лучшее будущее вместе с ними.[23,c.468].

Наиболее полно, пожалуй, педагогическая направленность рассмотрена в работах Л.М. Митиной, выделившей педагогическую направленность в качестве одной из интегральных характеристик педагогического труда учителя, наряду с педагогической компетентностью и эмоциональной гибкостью.

По мнению Л.М. Митиной [20], стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности действительно является показателем педагогической направленности. Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее "эффективных учителей". Речь в данном случае идет о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие самоактуализации учеников, а не только "самосозидание своего "феноменального мира".

Л.М. Митиной [20] выдвигается необходимость пересмотра понятия "личная направленность". Она считает, что направленность человека на себя не так однозначна: личная направленность имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей.

Мотивы самосовершенствования в направленности вслед за С.Г. Вершловским она рассматривает в двух направлениях:

- узкопрофессиональное  совершенствование (связано с  "сиюминутными" задачами профессиональной  деятельности);

- широкое совершенствование  (непосредственно не связано с конкретными задачами и направлено на общее развитие личности).

Педагогическая  направленность учителя на ребенка  преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя.

Педагогическая направленность рассматривается как в узком, так и широком смыслах. В более узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики труда) - как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

Иерархическая структура  педагогической направленности учителя  может быть представлена следующим  образом:

-   направленность на  ребенка (и других людей), связанная  с заботой, интересом, любовью,  содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

- направленность на себя, связанная с потребностью в  самосовершенствовании и самореализации  в сфере педагогического труда; 

- направленность на предметную  сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Предложенная структура  педагогической направленности принципиально  отличается местом и удельным весом  доминирующих мотивов.

Психологическим условием развития педагогической направленности, по мнению Л.М. Митиной, является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения.

Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую.

Можно сделать  вывод о том, что направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности  и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

1.3 Типы педагогической направленности.

Выбор главных стратегий  деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности:

1) истинно педагогическую;

2) формально педагогическую;

3) ложно педагогическую.

Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности.

По мнению И.В. Кузьминой, "...истинно педагогическая направленность состоит из устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог".

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. 

Л. Фестингер [31] классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мнению, существуют два вида заключений о результативности:

а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с прежними достижениями (индивидуальная относительная норма);

б) заключение о  достижениях на основе сравнения  достигнутого результата кого-либо с  соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий). 

В первом случае сравнение производится в определенной временной перспективе развития человека (ориентация на "развитие"); во втором - на основе сравнения результата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на "результативность").

Результаты  эмпирических наблюдений у нас в  стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных  на "развитие" и на "результативность" школьников.

Учителя, ориентированные  на "развитие", сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы  учебных достижений (для них имеет  первостепенное значение прилежание или  старательность школьников); учителя, ориентированные на "результативность", больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на "результативность", считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентированные на "развитие" и на "результативность", по-разному подкрепляют успех ученика.

В соответствии с данными  различиями в "Я-концепции" будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые - планированием своей профессиональной карьеры.

Учителя, ориентированные  на "результативность", отзываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на "развитие", в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя, ориентированные на "результативность", хвалят или порицают в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой  выборке работающих учителей двух крайних  типов преподавателей (ориентированных  на "развитие" и на "результативность") было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип У. 

Тип Х стремится, прежде всего, развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип У заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой  программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности  труда учителей является разработанная И. Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным.

На основе анализа психологов выявлено несколько типов педагогической направленности. Описания разных авторов свидетельствует о разных направлениях личности в педагогической деятельности. Все направления ведут на достижения определенных результатов.

1.4 Основные требования к личности педагога

Каждый человек  за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, воспитанника, ив роли учителя, воспитателя (преподавателя, наставника, инструктора и т.п.). Поэтому профессия педагога — одна из древнейших в мире. Происхождение слова «педагог» было рассмотрено выше, а сейчас педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т. е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально».

Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди. Проблема педагога, его роли в обществе — одна из самых важнейших в современном обществе. Какими будут результаты труда педагогов-воспитателей сегодня — таким будет общество завтра.

Между тем трудно представить себе другую деятельность, столь же разнообразную и столь же требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и редким своеобразием педагогической деятельности.

Прежде всего, следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу — наличие педагогических способностей.

Имена талантливых педагогов  широко известны, а вот о бездарных  педагогах говорить не принято. Если же о них говорят как о недобросовестных, неумелых, на этот счет у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают слова известной песни: «Когда страна прикажет быть героем - у нас героем становится любой».

Вторая специфическая черта педагогической деятельности — многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, внешкольных учреждениях, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь, будучи разносторонне образованным человеком. Педагога невозможно переучить, и, строго говоря, никакие знания для него не будут лишними, избыточными. Стало уже банальным сравнивать педагога с аккумулятором. Но аккумулятор надо периодически подзаряжать. Вот почему педагогу так необходимо иметь время для самосовершенствования, постоянного повышения своей квалификации.