Профессиональное самоопределение личности

2. Академические  способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские  способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные  способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое  воображение (или прогностические  способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность  к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Отсюда можно сделать вывод, что от педагогических способностей учителя, от его личностных качеств зависит достижение педагогом высокого мастерства в обучении и воспитании детей.

2.3 Структура педагогических способностей

В настоящее  время концепция педагогических способностей, развиваемая, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Сначала коротко  рассмотрим некоторые аспекты педагогической системы, разрабатываемой Н.В. Кузьминой [12].

Система представляется как множество взаимосвязанных  элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными  свойствами и закономерностями.

Педагогическая  система определяется как множество  взаимосвязанных структурных и  функциональных компонентов, подчиненных  целям воспитания, образования и  обучения подрастающего поколения  и взрослых людей

Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой [12] педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.

Функциональные  компоненты - это устойчивые базовые  связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности.

Н.В. Кузьмина [11] рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:

- Специфическая  чувствительность педагога как  субъекта деятельности к объекту,  процессу и результатам собственной  педагогической деятельности, в  которой учащийся выступает в  роли субъекта-объекта педагогического  воздействия.

- Специфическая  чувствительность педагога к  учащемуся как субъекту общения,  познания и труда, поскольку  главными средствами воспитания  являются виды деятельности формирующейся  личности (т.е. самого учащегося)  и способы их организации в  целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень  составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к  учащемуся, в связи с самим  собой (педагогом). Они обусловливают  интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. 
          Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности:

1. Чувство объекта.
2. Чувство меры или такта.
3. Чувство причастности.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в  свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и "плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.

Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности "специализируются" на анализе взаимодействия между  субъектом профессионально-педагогического  творчества и учащимся, за которого он отвечает [13].

Проектировочные педагогические способности состоят  в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов [21].

Многочисленные  психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой [11], показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как:

- гностические;

- проектировочные; 

- конструктивные;

- коммуникативные; 

- организаторские;

Гностические  способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду[10].

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".

Конструктивные  педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

- способностью  к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;

- чувствительностью  к индивидуальным особенностям  учащихся (их интересам, склонностям,  способностям);

- хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

- суггестивными свойствами личности или способностью к внушению [19];

Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога:

 к продуктивным-непродуктивным  способам организации взаимодействия  учащихся с объектами деятельности  и познания в учебное и внеучебное  время; 

продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;

продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации;

 продуктивным-непродуктивным  способам организации собственного  взаимодействия с учащимися; 

продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной  деятельности и поведения.

Отсюда, существенен вывод исследователей школы Н.В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В результате написания курсовой работы были изучены:

1. педагогические способности.
2. направленность личности педагога.

Поработав над  темой, можно сделать вывод, что  весь склад педагогической личности влияет на проявление и развитие способностей, в то же время способности и их осознание влияют на формирование психологического облика и его проявления в поведении и деятельности личности. Необходимо подчеркнуть насколько значимо развитие педагогических способностей, так как влияет на его труды в целом.

Анализ литературных источников показал, что способности учителя определяют успех в овладении педагогической деятельностью. Кроме того, круг их очень велик и он охватывает всю структуру деятельности педагога. Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность». Она является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности, а значит  это ещё и интерес к самим учащимся, творчеству, педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Далее мы проанализировали некоторые основные требования, которые показали насколько может быть разносторонняя личность педагога. Таким образом, мы выделили педагогические качества и свойства, которые помогают ему раскрыться и проявить себя.

Из всего  этого можно подчеркнуть, что педагог обязан не просто, знающим свою профессию, он должен быть «человеком» с большой буквы.

 

 

 

 

Библиографический список:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2010.- С. 288. 
2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. Книга для учителей,1994.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна, 2-е изд. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.
4. Гоноболин Ф.Н.Психология ,2012
5. Давыдов. В.В. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт - М., 1998 - 672 с., ил. Т. 2 - М - Я - 1999.
6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 2008.
7. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988.- С.176
8. Ильин Е.П.  Мотивация и мотивы. - Питер, 2011.
9. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.
10. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. Изд. 2-е. Серия: Профессиональная культура педагога. М.,2001
11. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990
12. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.
13. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. М., 1994.
14. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
15. Мещерякова. Б.Г Зинченко. В.П. Полный энциклопедический справочник. Психология. Сост. и общ, ред. - СПб. Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007. – C. 717.
16. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.,2004.
17. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). - М.: "Дело", 1994.
18. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001.- С.256
19. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.
20. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2007.
21. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство "Гном и Д", 2001.
22. Плахина. Н.П. Практикум по психологии профессионального образования,2006.С. 56-61.
23. Подласый И.П. Педагогика. – 2-е изд., доп. – М.:Издательство Юрайт; Высшее образование,2010. – С.68 – С.468.
24. Столяренко Л.Д.  . Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс,2009.- С.252 - 255 .
25. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985.
26. Радугин А. А. Психология и педагогика: М.: Центр , 2006.— С.170 - 172.
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. психологии - СПб.: Питер, 2011.
28. Реан А. А., Н. В. Бордовская, С. И. Розум. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2010. С. - 432 .
29. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. М: "Логос",- 2010.
30. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: М.:Издательсво МОДЭК, 2002.
31. Фестингер Л. Общая психология. Тексты. Том 2. Субъект деятельности,2002.