Психологическая готовность ребенка к школе

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается  на некоторый уровень актуального  развития, который для нового этапа  обучения будет являться низшим порогом  обучения, а затем уже можно  определить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет  плодотворным.

Работы отечественных  ученых как раз и были посвящены  выявлению того низшего уровня актуального  развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

Обобщая сказанное, укажем центральные  компоненты, которые составляют психологическую  готовность к обучению в школе:

– новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

– в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

– в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

– в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

1.3 Анализ методов  диагностики психологической готовности  к школе

Диагностика психологической  готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она  часто обозначается как диагностика  школьной зрелости.

Как уже отмечалось, традиционно  выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный  и социальный.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения  школьной зрелости.

Американские исследователи  этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями  детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых  ими тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических  функций.

Среди наиболее известных  зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей  стране, можно назвать «Ориентационный  тест школьной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе».

Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Иирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

Тест Керна–Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

К наиболее известным отечественным  методам определения психологической  готовности к школьному обучению относятся методы, выявляющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях Д.Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды.

Д.Б. Эльконин считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны – потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития [22, с. 254].

Существующие отечественные  методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л.И. Цеханской, методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методика «Рисование по точкам» А.Л. Венгера и др.

Помимо методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П.Я. Кеэса, определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления и др. А.Г. Лидере и В.Г. Колесников адаптировали нормы по шкалам П.Я. Кеэса для России [20].

Весьма эффективной для  обследования детей на готовность к  школьному обучению является методика М.Н. Костиковой [15, с. 77]. Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.

В тех случаях, когда ребенок  не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления  затруднений. Под условиями преодоления  затруднений подразумеваются различные  виды помощи, оказываемые ребенку  в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком  объеме и того качества, которые  требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.

Несмотря на многообразие существующих методов определения  готовности детей к школьному  обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических  программ, отвечающих следующим требованиям: 1) обследование не должно быть слишком  длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки  записи детей в школу (апрель–май); 2) методики должны давать сведения о  мотивационной готовности детей  к школе; 3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Вывод: В результате теоретического анализа проблемы исследования можно  сказать, что в 5 – 6 летнем возрасте активно расширяется объем знаний ребенка, а в связи с этим меняется и характер его умственной деятельности, которая базируется на понимании, на активном анализе и синтезе. С  развитием мышления анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным. Дети уже способны понять связь между  окружающими предметами и явлениями, причины тех или иных событий. Наряду с наглядно-образным появляются зачатки словесно-логического мышления. Внимание старшего дошкольника становится все менее рассеянным, более устойчивым. Память все больше приобретает характер опосредованного запоминания.  
 Происходит интенсивное развитие речи ребенка, которая характеризуется богатым словарным запасом и сложной структурой, включающей в себя практически все речевые обороты и семантические конструкции. В силу того, что в этом возрасте главным в умственной деятельности становится стремление приобрести новые знания и умения, дети 5 – 6 лет часто охотно обучаются чтению, письму, математике, если такое обучение происходит в доступной для них игровой форме.

В 5–6 лет происходит активное развитие крупной моторики и тонкой моторики руки. Движения ребенка становятся более точными и четкими, ребенок  в этом возрасте способен самостоятельно и аккуратно работать с ножницами, иголкой, рука ребенка практически  готова к обучению письму. К концу  дошкольного возраста ребенок в  достаточной степени способен к  произвольному поведению, то есть сознательно  регулируемому поведению. Ребенок  учиться действовать, подчиняясь особым правилам, вырабатываемым не им самим, а данным ему извне.

Таким образом, приобретённые  навыки дошкольника отражаются в  интеллектуальной, социальной, эмоциональной  зрелости, которая может говорить о психологической готовности к  школе.

 

 

 

 

 

 

2. Эмпирическое  исследование психологической готовности  дошкольников к школе

2.1 Организация  процедуры экспериментальной работы

Целью экспериментальной  работы было изучение уровня психологической  готовности к обучению в школе  исследуемой группы дошкольников. Основой  исследования послужила программа  Н.И. Гуткиной [10].

Участниками эксперимента были 10 дошкольников 5-6 лет которые посещают ДОУ «Звездочка».

Перед обследованием на доске  объявлений в детском саду был  повешен листок с информацией  о том, какие типы заданий будут  предъявляться ребенку на собеседовании  у психолога. Эти задания были сформулированы следующим образом. Ребенок должен уметь: 1) воспроизводить образец; 2) работать по правилу; 3) выкладывать  последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4) различать  отдельные звуки в словах.

Обследование будущих  первоклассников проводилось в  детском саду, поскольку при этом они находились в привычной обстановке, а само обследование было похоже на индивидуальное занятие. Таким образом, сводилось до минимума стрессовое влияние так называемого «экзамена» при поступлении в школу.

Обследование проводилось  за 3 этапа:

1 Констатирующий.

2 Формирующий.

3 Контрольный.

Первый этап собеседования  включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек (получилось 2 группы), и индивидуально  проводимые методики: «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней  позиции школьника»; «Да и нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательного  или игрового мотива».

Предварительно для каждого  ребенка готовился буклет, состоящий  из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым, а также фиксирования его ответов  по методикам, не имеющим специальных  бланков.

Процедура первого обследования сводилась к следующему. В начале индивидуально проводились с ребятами все методики, входящие в первое обследование, кроме «Домика». Причем один из кабинетов был отведен только для проведения методики по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка. Этот кабинет был специально оборудован игрушками, как указано в методике. Последовательность выполнения тех или иных заданий не имела значения.

После того как все пять ребят прошли индивидуальные собеседования, они приходили в кабинет, где  коллективно выполняли методику «Домик».

На этом первый этап обследования заканчивался; все буклеты испытуемых оставались у психолога, а родители записывали своих детей на второй этап собеседования на удобное им число и время. Дни и время  второго этапа обследования были определены заранее с учетом того, что он проходит индивидуально с  каждым ребенком и занимает, как  показывает практика, не менее получаса. Во второй раз каждый ребенок приходил точно в установленное время, на которое он записан, чтобы к  минимуму свести утомительное ожидание своей очереди.

Практически все обследование и в первый, и во второй раз  проводилось в присутствии родителей. Исключение составляли только две методики: «Домик» и «Определение доминирования  познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих методик  родители не присутствуют, так как  при срисовывании домика они могут  отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной  или сознательной репликой могут  повлиять на выбор ребенка.

Перед началом второго  собеседования родителям ребенка  показывались его рисунок домика и образец, с которого была сделана  копия, при этом указывалось на все  ошибки, допущенные их сыном или  дочерью. Затем напоминали результаты выполнения других заданий первого  этапа. Только после этого ребенку  давали методики «Сапожки» и «Последовательность  событий».

По окончании выполнения всех заданий в родителям давались рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования  с ребенком мы старались установить дружелюбный, непринужденный контакт. Все задания воспринимались детьми как игры. Атмосфера игры помогала ребятам расслабиться, уменьшала  стрессовую ситуацию. Если ребенок  тревожный, боялся отвечать (Нина, 6.6 лет) отвечать, то со стороны экспериментатора была оказана эмоциональная поддержка  – ласковым голосом выражалась уверенность, что она очень хорошо справится  со всеми играми. По ходу выполнения заданий ей постоянно давали знать, что она все делает правильно  и хорошо (независимо от действительного  результата). Без такой обратной связи тревожный испытуемый просто молчал. Впрочем, подобная тактика применялась  ко всем обследуемым детям.

 

 

 

 

2.2 Описание и  результаты диагностических методик

1. Методика по определению  доминирования познавательного  или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Проведение исследования. Ребенка приглашают в комнату, где  на столиках выставлены обычные, не слишком  привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть  их. Затем экспериментатор подзывает  его к себе и предлагает ему  послушать сказку. Ребенку читают интересную сказку для его возраста, которую он раньше не слышал. На самом  интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными  на столиках игрушками или дослушать  сказку до конца.