Психология детей с задержкой психического развития

Незрелость внутриречевых  механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать  небольшой текст, составить рассказ  по серии сюжетных картин, описать  наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта  недоразвития речи при ЗПР обуславливает  необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать логопед.

2. Характеристика эмоционально-волевой  сферы

2.1. Особенности эмоционально-волевой  сферы детей с задержкой психического развития

Давая самую общую характеристику детей с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность  проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения  или плача, иногда — немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей  возникает состояние беспокойства.

Неадекватная веселость  и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.

Среди детей с задержкой  психического развития церебрально-органического  генеза И.Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках  забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать  в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми  и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния  и обиды у них неглубоки  и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью  особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к  родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто  плачут, скучают по дому, избегают подвижных  игр, теряются у доски и часто  не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут  вызвать у них слезы.

Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается  состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В. Фролова, 2001).

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных  состояний по выражению лица другого  человека у школьников с задержкой  психического развития и нормально  развивающихся не обнаружено. Затруднения  при выполнении такого рода заданий  отмечались только у детей с задержкой  развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении).

Определяя более или менее  успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние  в той или иной ситуации. Это  свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается  довольно стойким.

Обследуя бывших выпускников  школ для детей с задержкой  психического развития, Г.Б. Шаумаров обнаружил  некоторую ригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990)¹⁵. Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.

Младшие школьники с задержкой  психического развития отстают от нормально  развивающихся по сформированное произвольного  поведения. Гораздо чаще, чем у  нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.

Наибольшие затруднения  в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе  вызывает формирование контроля за собственной  деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных  классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н. Хохлина, 2001).

Значительным своеобразием отличается развитие личности детей  рассматриваемой категории. Для  них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у  школьников, которые какое-то время  до специальной школы обучались  в школе общего назначения).

В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у  нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, конфликтность; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации  характера. Но в отличие от нормально  развивающихся сверстников у  них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для  этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для  них более значимыми.

Благотворное влияние  обучения детей с задержкой психического развития в дифференцированных условиях (т. е. в специальной школе) подтверждается исследованием И.А. Коневой (2002)¹⁶, которая, сравнивая формирование образа "Я" у младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.

2.2 Особенности  общения детей с задержкой  психического развития

А.В. Запорожец¹⁷, М.И. Лисина¹⁸, Е.О. Смирнова¹⁹, Д.Б. Эльконин²⁰ и др. отмечают, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Общение - это коммуникативная  деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач  совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека²¹. Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое развитие в трудах А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева²², М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова²³,  Д.Б. Эльконина и др.

У детей с ЗПР чрезвычайно  медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность  в речевом творчестве; у них  наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное  употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая  активность, бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн²⁴).

Владея достаточно большим  запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения  с окружающими, дети с ЗПР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности  в общении. Тем самым создаются  дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в  ходе онтогенетического развития, обусловленные  самим характером нарушений, значительно  препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется  у дошкольников с ЗПР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость  в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с  ЗПР с большим желанием относятся  к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует  о низкой потребности в общении  с окружающими людьми²⁵. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот  факт, что дети пяти - шестилетнего возраста с ЗПР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча  действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам  и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей  с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ЗПР характерна внеситуативно-познавательная форма  общения, остальные дети прибегают  к еще более элементарной - ситуативно-деловой  форме. Ни у одного из них не наблюдалась  внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для  нормально развивающихся детей  того же возраста²⁶. Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить (Л. И. Переслени²⁷):

- быстрая исчерпываемость  побуждений к высказываниям, что  приводит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка  сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника  - дошкольники не стараются вникнуть  в то, что им говорят, поэтому  их речевые реакции оказываются  неадекватными и не способствуют  продолжению общения.

Экспериментальные данные Е.С. Слепович свидетельствуют о том, что у детей с задержкой  психического развития в разных сферах их деятельности преобладает деловое  общение со взрослыми²⁸. В игре некоторую роль играют личностные контакты, а обращений ко взрослым, связанных с познанием окружающего мира, крайне мало. Эти данные совпадают с характеристикой поведения обсуждаемых детей во время психолого-педагогического обследования, проведенного Е.С. Большаковой²⁹. Автор подчеркивает, что дети осторожны в проявлении своих интересов, в общении со взрослыми отсутствует живость, они пассивны в игре. Даже при незначительных неудачах в работе дети отказываются от ее продолжения, замыкаются, настораживаются.

Е.С. Слепович отмечает, что  вне специально организованной помощи у 6-летних детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая  форма общения³⁰. Этот уровень коммуникации характеризует общение нормативно развивающихся детей 3 лет (М.И. Лисина³¹). Исследователь отмечает, что дошкольники с задержкой психического развития по собственной инициативе крайне редко обращаются к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с тем они очень чувствительны к ласке, доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки, поглаживание головы), улыбка, краткие недифференцированные вербальные оценки («молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут на контакт, легче принимают помощь, реже ссылаются на усталость и отказываются от предложенной им деятельности, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создается ситуация успеха, доверия.

Сходные данные получены Е.Е. Дмитриевой³². Автором изучалась реализация возрастных возможностей в формировании общения со взрослыми, не находящимися с ребенком в родственных отношениях, у 6-летних детей с задержкой психического развития. Критериями формирования коммуникативной деятельности служило наличие тех или иных форм общения, установленных М.И. Лисиной и ее сотрудниками в онтогенезе нормально развивающихся детей: ситуативно-личностная форма общения (от рождения до 6 месяцев), ситуативно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет), внеситуативно-познавательная форма общения (от 3 до 5 лет) и внеситуативно-личностная форма общения (от 5 до 7 лет)³³.

Экспериментальные данные, полученные Е.С. Большаковаой³⁴, не только показали значительное отставание 6-летних детей с задержкой психического развития от возрастных норм в развитии общения со взрослыми, но и позволили выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности.

В исследовании Л.И. Переслени выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства 6-летних детей с задержкой психического развития оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста³⁵. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 83,9 % детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом половина нормативно развивающихся шестилеток, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.

Сравнительный анализ фактических  данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной  сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к  игровой и практической деятельности (О.С. Павлова³⁶). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

• их неустойчивость;
• отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;
• однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.