Психология детей с задержкой психического развития

В то же время общение  нормативно развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о  тех или иных явлениях. Причем детей  не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются  уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего  мира.

Общение дошкольников с задержкой  психического развития, в отличие  от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой  активности. Исследования нейрофизиологов  выявили у детей с задержкой  психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных  взаимодействий лобных и нижнетеменных  структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М.Н. Фишман; Л.М. Шипицына³⁷).

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя  речевые средства. Одновременное  обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение  и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает  возможности задать возникший у  него вопрос, показать свою работу, а  отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо  общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие  по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е.Е. Дмитриева показала, что в  речевом общении со взрослыми  у дошкольников с задержкой психического развития преобладают «ситуативные социальные по теме, информативно-констатирующие по функции и содержанию высказывания»³⁸.Примером могут служить такие суждения, как «Это – плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать», «Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми нравственно-этических тем 6-летние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения: «Вытер рот салфеткой», «Правильно несет тарелку» и т. п. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко.

В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой³⁹показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Однако в ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При этом более половины таких контактов дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными средствами. В данной работе также выявлена корреляция между низким уровнем общения детей с воспитателем, психологом и существенными затруднениями при выполнении учебных заданий. У таких дошкольников отмечается низкий уровень самоконтроля на всех этапах деятельности. Они испытывают затруднения в вербализации правил выполнения задания. Дети часто не достигают требуемого результата, однако при этом дают неадекватно завышенную оценку своего труда.

Общение с ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается от общения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи дошкольников 6–7 лет, В.Б. Никишина подчеркивает, что братья и сестры играют более важную роль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у его нормативно развивающегося сверстника⁴⁰.

Иная картина коммуникативной  деятельности этих дошкольников с «чужими» сверстниками вырисовывается в тех  единичных исследованиях, в которых  общение рассматривается как  одна из характеристик какой-либо деятельности ребенка. Описание и анализ общения  в игровой деятельности дошкольников 6–7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, даны В.Б. Никишиной⁴¹. По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.

Е.С. Слепович подчеркивает своеобразие соотношения в играх  старших дошкольников с задержкой  психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры – практической и социальной⁴². Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности (О.П. Гаврилушкина, Е.С. Слепович⁴³). Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую просто неадекватно.

Соотнести состояние общения  дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся  сверстников можно, опираясь на исследования М. И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой. Развитие общения  со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.

В 2–4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому  взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении  детей. Главная коммуникативная  потребность – соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

В 4–6 лет возникает потребность  в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие  от соучастия, предполагает распределение  игровых ролей и функций, а  значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом  – игровая). На этом же этапе возникает  потребность в уважении и признании  сверстника.

В 6–7 лет общение со сверстником  приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи  с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между  детьми.

Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально  развивающихся дошкольников выявлены и Л.И. Переслени⁴⁴. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

• Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.
• Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.
• Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.
• Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.
• Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.
• Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

По данным Л.И. Переслени, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет⁴⁵. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») – для дошкольников.

Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все  больше тянутся к сверстникам. В  этом общении они лучше усваивают  социальные нормы поведения. Исследователь  считает, что увеличение количества групповых игр – драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

Сопоставление особенностей общения 6-7-летних дошкольников с задержкой  психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения  нормативно развивающихся дошкольников выявляет в основном существенные отличия.

Старшие дошкольники с  задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже  в 4–5 лет, как правило, внимательно  следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы.

В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие  в развитии 6-7-летние дети безразличны  к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным  состояниям. У детей с задержкой  психического развития нет явных  предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся  вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник –  достаточно безразличный, не имеющий  личностного значения объект.

Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

3. Характеристика личностной сферы

3.1. Особенности  личности детей с задержкой  психического развития

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в  общении как со сверстниками, так  и со взрослыми. У большинства  из них обнаруживается повышенная тревожность  по отношению к взрослым, от которых  они зависят. Дети почти не стремятся  получить от взрослых оценку своих  качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в  виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так  же непосредственное эмоциональное  одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко  обращаются за одобрением, но в большинстве  своём они очень чувствительны  к ласке, сочувствию, доброжелательному  отношению. Среди личностных контактов  детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории  наблюдаются снижение потребности  в общении со сверстниками, а так  же низкая эффективность их общения  друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах  деятельности, агрессивность поведения  и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к  взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания  своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц  и вещей, ярко выраженные трудности  в различении важнейших черт межличностных  отношений. Всё это свидетельствует  о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков  задержки психического развития у детей  рассматриваемой группы выступает  несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны.

Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в  плане подготовки их к обучению в  школе.

Заключение

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается  задержка психического развития.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, задержка психического развития затрагивает всю психическую  сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Задержка психического развития проявляется  в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы и  в интеллектуальной недостаточности. Последняя проявляется в том, что интеллектуальные способности  ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие  обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются  недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного  и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в  мыслительной деятельности и особенности  памяти наиболее ярко проявляются в  процессе решения задач, связанных  такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и  абстрагирование.

Поэтому очень важно соблюдать  требования к обучению, учитывающие  особенности детей с ЗПР:

1. Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.
2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.
3. Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.
4. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.