Психологія навчання

Вчені відмічають, що універсалізувати програмоване навчання не можна через те, що воно недостатньо стимулює творчість та ініціативність учня, постійно тримає його в межах навчаючої програми, втрачаються творчі моменти спілкування вчителя з класом. Тому ефективного навчання та розвитку учнів можна досягти за умови поєднання програмованого навчання з іншими типами навчання.

Програмоване навчання у 70 pp. знаходить своє відображення у алгоритмізованому навчанні (Л.Н. Ланда). Алгоритмізоване навчання це виявлення та побудова в змісті і в процесі навчання алгоритмів, як системи дій (операцій) з об'єктом. Алгоритм — це система вказівок про те, які дії необхідно виконувати та в якій послідовності. Як писала Л.М. Проколієнко, алгоритм навчання не слід змішувати з машинними алгоритмами. У машинних алгоритмах логічні операції гранично елементарні, оскільки машинний «мозок» не вносить корективів у пред'явлену інформацію. У алгоритмах відпадає необхідність у надмірній роздрібленості мисленнєвих операцій.

Останні визначаються з урахуванням фактичного рівня розвитку учнів і їх попередньої підготовки. Послідовність операцій в алгоритмах навчання визначається дидактичними вимогами. Алгоритми навчання менш регламентовані, допускають більш) довільність.

Нижче приводиться приклад Л.М. Проколієнко розпорядження-алгоритму як моделі розв'язання певної дидактичної "задачі (вивчення правопису складних прикметників).

Теоретично обгрунтованим є «знаково-контексне» або «контексне навчання». Воно є достатньо поширеним у середній та вищій професійній освіті. У цьому навчанні навчаюча інформація задає задачі професійної спрямованості. Основною формою організації знаково-контексного навчання є ділова гра. Ділова гра виконує навчаючі функції. Це форма знаково-контексного навчання, яка відтворює реальну ситуацію діяльності. Ці задачі створюють умови для зближення теорії з практикою, їх змикання у конкретних «виконавчих» задачах. Гра, як метод навчання, дозволяє ніби прожити конкретну ситуацію, вивчити її в безпосередній дії.

Ділова гра відрізняється від ігор-розваг тим, що у неї є «піс­лядія». Коли нами допущені прорахунки, ми задумуємось над . тим, «що я не зміг», «чого не розумію». Надзадачею гри є саме досягнення ефекту саморозвитку, самоосвіти, саморегуляції.

Управління діловою грою як психолого-дидактичною системою має в своїй основі ряд принципів, наприклад, принцип реалізуємості, який полягає в тому, що керівник гри, підкреслюючи складність задачі, повинен запевнити учасників у їх можливостях досягнення цілі, або принцип управління емоційно-інтелектуальним фоном, згідно з яким керівник створює і підтримує емоційно-інтелектуальний фон на основі урахування особистих інтересів та різного рівня готовності учасників гри, або принцип мажорності, який вимагає умов для зняття сором'язливості, скутості (умови везіння, жартівливі моменти) та ін.

Одним з напрямків, дуже поширених в сучасній теорії та практиці навчання — є проблемне навчання. Значимість проблемного навчання полягає в активізації творчої самостійності учнів. Витоки проблемного навчання можна бачити вже в евристичних бесідах Сократа. Він мав здатність створювати мови для народження мудрості, ведучи своїх учнів з допомогою запитань та логіки побудови бесіди до протиріччя та до необхідного висновку

Психологічно проблемне навчання спрямоване на розвиток щслення, а тому й здійснюється як процес розв'язування задач. Суть проблемного навчання полягає створенні особливих ситуацій у навчальному процесі, у яких учні виявляють протиріччя між старим та новим, відомим та невідомим, даною і шуканою величиною, між умовами та вимогою. Саме в таких ситуаціях відбувається складна робота думки. У цьому процесі учень виявляє здивування, формулює гіпотезу, здогадку, приймає рішення, доводить, перевіряє правильність розв'язання, оцінювання вибраних шляхів розв'язання. Таким чином, проблемне навчання розвиває творчі можливості, дослідницьке мислення у школярів

Як пише О.М. Матюшкін, поняття «задача» і «проблемна ситуація» принципові у проблемному навчанні, вони означа­ють різні психологічні реальность. Проблемна ситуація на відміну від задачі включає три головні компоненти: а) необ­хідність виконання такої дії, при якій виникає пізнавальна потреба в новому невідомому відношенні, способі чи умові дії; б) невідоме, яке повинно бути розкритим у виникаючій проблемній ситуації; в) можливість учнів у виконанні постав­леного завдання, в аналізі умов та відкритті невідомого.

Проблемні ситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних умов може сприяти виникненню стану емоційно­го піднесення, активності школяра, інтересу до навчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних можливостей, а за інших — стан невдоволеності, негативного ставлення до навчання. Часто проблемна ситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично непідготовленого учня і навпаки, добре підготовленого учня вона захоплює, активізує та стимулює до пошуку.

Розроблені різні рівні проблемного навчання. Перший являє собою проблемний виклад матеріалу вчителем. Проблемним виклад вважається тоді, коли вчитель зіставляє різні точки зору, думки, їх боротьбу, а також показує наукове розуміння проблеми. Другий рівень полягає в тому, що вчитель дає проблему, також робить виклад різних суперечливих поглядів, підходів, а розв'язується проблема учнями під керівництвом вчителя. Третій — вчитель ставить проблему, готує грунт для розв'язання та керує пошуком розв'язання проблеми.

4.Наслідки кризи в психології та еволюція основних психологічних шкіл і напрямів.

4.1. Необіхенвіоризм

Стрімкий розвиток психології на початку XX ст. свідчить про збагачення теорії і методології науки.

Народжувалися нові напрямки психологічної науки. Серед них в історії психології значне місце відводиться – необіхевіоризму.

Очолили цей рух американські психологи Едвард Толмен і Кларк Халл. Едвард Толмен (1886-1959) свої основні ідеї виклав у книзі «Цільова поведінка у тварин і людини» (1932). Як і інші біхевіористи, експериментальну роботу він вів в основному на тваринах (білих пацюках), вважаючи, що закони поведінки є загальними для всіх живих істот, а найбільш чітко і досконало можуть бути просте­лені на елементарних рівнях поведінки.

Подібно до своїх попередників, «класичним біхевіористам», Тол­мен відстоював положення, що дослідження поведінки повинно вестися строго об'єктивним методом, без усяких довільних припу­щень про недоступний цьому методу внутрішній світ свідомості. Од­нак Толмен заперечував те, щоб обмежуватися в аналізі поведінки тільки формулою «стимул - реакція» і ігнорувати фактори, що віді­грають незмінну роль у проміжку між ними. Ці фактори він назвав проміжними перемінними.

/На відміну від інших біхевіористів Толмен наполягав на тому, що поведінка не зводиться до вироблення рухових навичок. За його експериментальними даними, організм, поступово освоюючи обста­новку, будує пізнавальну («когнітивну») карту того шляху, якому потрібно слідувати для вирішення задачі. Приділяючи велику ува­гу питанням научіння, Толмен виділив особливий тип научіння, що було названо латентним (схованим).,Це сховане (не спостерігається) научіння відіграє роль, коли підкріплення відсутнє. І проте воно здат­не змінювати поведінку. Теорія Толмена спонукала переглянути ко­лишні погляди біхевіористів на фактори, що регулюють адаптацію організму до середовища. Серед цих факторів особливо варто виділи­ти цільову регуляцію дій живих істот, їхню здатність до активної пізнавальної роботи навіть у тих випадках, коли мова йде про ви­роблення рухових навичок.

Після експериментів Толмена стала очевидною недостатність колишніх поглядів на поведінку. Потрібен був їхній перегляд.

Кларк Халл (1884-1953) прагнув додати психологічній теорії стрункість і точність, властиві фізико-математичним наукам. Вихо­дячи з цього, він вважав, що в психології варто висунути кілька за­гальних теорем (подібно до геометрії Евкліда чи механіки Ньюто­на), піддати їх експериментальній перевірці й у випадку, якщо вони дослідом не підтвердяться, перетворити їх у більш адекватні поло­ження. Такий підхід одержав назву гіпотетико-дедуктивного методу.

Халл вважав, що можна строго науково пояснити поведінку ор­ганізму без звернення до психічних образів, понять й інших інте­лектуальних компонентів. На його думку, для розрізнення об'єктів досить такого утворення, як потреба. Якщо в одному з коридорів лабіринту тварина може знайти їжу, а в іншому - воду, то харак­тер її рухів однозначно визначається потребою і більше нічим.

Халл першим порушив питання про можливість моделювання умовно-рефлекторної діяльності. Він висловив припущення, що якби вдалося сконструювати з неорганічного матеріалу пристрій, здатний відтворити всі істотні функції умовного рефлексу, то, організу­вавши з таких пристроїв системи, можна було б продемонструвати сьогоденню научіння методом «спроб і помилок». Тим самим перед­бачалися майбутні кібернетичні моделі саморегуляції поведінки.

Халл створив велику школу, що стимулювала розробку стосов­но до теорії поведінки фізико-математичних методів, використання апарату математичної логіки і побудова моделей, на яких перевіря­лися гіпотези про різні способи придбання навичок.

4.2. Оперантний та соціальний біхевіоризм Джорджа Міда.

Новий імпульс розвитку цього напрямку дала теорія Б.Ф.Скіннера, що розробив концепцію «оперантного біхевіоризму».

Берхауз Фредерік Скіннер (1904-1990) закінчив Гарвардський університет, захистивши в 1931 р. докторську дисертацію. Протягом наступних п'яти років Скіннер працював у Гарвардській медичній школі, вивчаючи нервову систему тварин. Великий вплив на його наукові інтереси зробили дослідження Уотсона і роботи Павлова з формування і вивчення умовних рефлексів. Після декількох років роботи в Міннесотському університеті й в університеті Індіани Скін­нер стає професором Гарвардського університету, де залишається до кінця життя. Він стає членом Національної академії наук, його роботи здобувають всесвітню популярність. Однак прагнення стати письменником приводить Скіннера до ідеї пов'язати дві його основні потреби - в науці й у мистецтві, що реалізуються в написаному ним у 1949 р. романі «Уолден-2». Тут він описував утопічне суспільство, засноване на розроблених ним принципах навчання.

Прагнучи переробити класичний біхевіоризм, Скіннер виходив насамперед, з необхідності систематичного підходу до розуміння люд­ської поведінки. Він вважав за необхідне виключити з дослідження усі фікції, до яких вдаються психологи для пояснення речей, при­чин яких вони не знають. До таких фікцій Скіннер відносив багато понять психології особистості (автономії, волі, творчості). З його по­гляду, неможливо говорити про реальну волю людини, тому що вона ніколи сама не керує своєю поведінкою, що детермінована зовніш­нім середовищем.

Однією з центральних ідей Скіннера є прагнення зрозуміти причини поведінки і навчитися нею керувати. У цьому відношенні він цілком поділяв розроблені Торндайком і Уотсоном погляди на соціогенетичну природу психічного розвитку, тобто виходив з того, що розвиток є научіння, що обумовлюється зовнішніми стимулами.

Від констатації Скіннер переходить до розробки методів цілеспря­мованого навчання і керування поведінкою. А тому в психологію він увійшов у першу чергу як теоретик навчання, що розробив різні програми навчання і корекції поведінки.

Kpiм процесу навчання, біхевіористи вивчали і соціалізацію ді­тей, придбання ними соціального досвіду і норм поведінки того кола, f якого вони належать.

Американський учений Джордж Мід (1863-1931), що працював у Чиказькому університеті, спробував врахувати своєрідність обу­мовленості людської поведінки у своїй концепції, названій соціаль­ним біхевіоризмом.

Дослідження етапів входження дитини у світ дорослих приве­ли Д.Міда до думки про те, що особистість дитини формується в процесі її взаємодії з іншими. При цьому в спілкуванні з різними людьми дитина грає різні «ролі». Таким чином, її особистість є мов­би об'єднанням різних ролей, що вона на себе приймає. Велике зна­чення як у формуванні, так і в усвідомленні цих ролей має гра, у якій діти вперше вчаться приймати на себе різні ролі і дотримува­тись визначених правил.

Великий інтерес представляють і дослідження асоціальної (агре­сивної) і просоціальної поведінки, започатковані психологами цього напрямку. Теорія Долларда стверджує, що стримування слаб­ких проявів агресивності (які виявились результатом минулих фрустрацій) може призвести до їх додавання і створити дуже сильну агресивність. Відповідно до цієї думки можливо, що усі фрустрації, що переживаються в дитячому віці, можуть призвести до агресив­ності в зрілому віці. Сьогодні ця думка вважається спірною. Тим більше, що ряд дослідників вважають неможливість виховання і розвитку без яких-небудь фрустраційних ситуацій; підраховано, що щоденно кожна дитина дошкільного віку переживає близько 90 фрустраційних ситуацій у родині й у дитячому садку. Тільки неве­лика, кількість цих фрустрацій призводить до агресивної поведінки.

Велике значення мають і роботи Ф.Летермана, А.Бандури й ін­ших учених, присвячені коригуванню відхиленої поведінки.

4.3. Теорія особистості Курта Левіта та соціальна психологія.

Значне місце у розвитку психологічної думки в післякризовий період займають праці німецького психолога Курта Левіна (1890— 1947), творчість якого склалася під впливом успіхів точних наук -фізики, математики.

Зацікавившись в університеті психологією, К.Левін намагався в цю науку внести точність і строгість експерименту, зробивши її об'єктивною й експериментальною.

Свою теорію особистості Левін розробляв у руслі гештальтпси­хології, давши їй назву «теорія психологічного поля». Він виходив з того, що особистість живе і розвивається в психологічному полі от­очуючих її предметів, кожний з яких має визначений заряд (ва­лентність). Експерименти Левіна доводили, що для кожної людини Ця валентність має свій знак, хоча в той самий час існують такі предмети, що для усіх мають однаково привабливу чи відразливу силу. Впливаючи на людину, предмети викликають у ній потреби, що Левін розглядав як свого роду енергетичні заряди, що виклика­ють напругу людини. У цьому стані людина прагне до розрядки, тобто задоволення потребу.