Психологія навчання

Левін розрізняв два роди потреб - біологічні і соціальні (квазіпотреби).

Потреби в структурі особистості не ізольовані, вони знаходяться в зв'язку одна з одною, у визначеній ієрархії. При цьому ті квазіпотреби, що пов'язані між собою, можуть обмінюватися енергією, що знаходиться в них. Цей процес Левін називав комунікацією заря­джених систем. Можливість комунікації, з його погляду, цінна тим, що робить поведінку людини більш гнучкою, дозволяє їй вирішува­ти конфлікти, переборювати різні бар'єри і знаходити задовільний вихід зі складних ситуацій. Ця гнучкість досягається завдяки складній системі дій, що заміщають, і формуються на основі пов'я­заних між собою потреб. Таким чином, людина не прив'язана до визначеної дії чи способу вирішення ситуації, але може змінювати їх, розряджаючи напругу, що виникла у неї. Це розширює її адап­таційні можливості.

Наприклад: Вводному з досліджень Левіна дітей просили виконати визна­чене завдання, наприклад, допомогти дорослому помити посуд чи прибрати кімнату. Як нагороду дитина одержувала якийсь приз, значимий для неї. Тому всі діти дорожили можливістю виконати завдання. У контрольному експерименті дорослий запрошував дитину допомогти йому, але в той момент, коли дитина приходила, виявлялося, що хтось уже помив весь посуд. Діти, як правило, обу­рювалися, особливо в тому випадку, якщо їм говорили, що їх випе­редив хтось з однолітків. Частими були й агресивні висловлення на адресу можливих конкурентів. У цей момент експериментатор про­понував виконати інше завдання, припускаючи, що воно теж зна­чиме. Більшість дітей миттєво переключалося. Відбувалася розряд­ка образів й агресії в новому виді діяльності. Однак деякі діти не могли швидко сформувати нову потребу і пристосуватися до нової ситуації, а тому їх тривожність і агресивність збільшувалися.

Левін приходить до думки, що не тільки неврози, але й особли­вості когнітивних процесів (такі феномени, як збереження, забуван­ня) пов'язані з розрядкою чи напругою потреб.

Дослідження Левіна доводили, що не тільки існуюча ситуація, але й її передбачення, предмети, що існують тільки у свідомості людини, можуть визначати її діяльність. Наявність таких ідеальних мотивів поведінки дає можливість людині перебороти безпосередній вплив поля предметів, що оточують, «піднятися над полем», як пи­сав Левін. Таку поведінку він називав вольовою, на відміну від по­льової, котра виникає під впливом безпосереднього оточення. Таким чином, Левін приходить до важливого для нього поняття тимчасової перспективи, що визначає поведінку людини в життєвому просторі, і є основою цілісного сприйняття себе, свого минулого і майбутньо­го. Поява тимчасової перспективи дає можливість перебороти тиск навколишнього поля, що особливо важливо в тих випадках, коли людина знаходиться в ситуації вибору. Демонструючи труднощі для маленької дитини перебороти сильний тиск поля, Левін провів кілька експериментів, що ввійшли до його фільму «Хана сідає на ка­мінь». У ньому, зокрема, був знятий сюжет про дівчинку, що не мог­ла відвести погляд від предмета, що сподобався їй, і це заважало їй дістати його, тому що потрібно було повернутися до нього спиною.

Велике значення для формування особистості дитини має сис­тема виховних прийомів, зокрема покарань і заохочень. Левін вва­жав, що при покаранні за невиконання неприємного для дитини вчинку діти потрапляють у ситуацію фрустрації, тому що знахо­дяться між двома бар'єрами (предметами з негативною валентніс­тю). Для того щоб відбулася розрядка, дитина може прийняти по­карання чи виконати неприємне завдання. Однак набагато легше для неї постаратися вийти з поля (нехай навіть в ідеальному плані, у плані фантазії). Тому система покарань, з погляду Левіна, не сприяє розвитку вольової поведінки, але тільки збільшує напру­женість і агресивність дітей. Більш позитивна система заохочень, тому що в цьому випадку за бар'єром, тобто за предметом з негатив­ною валентністю, випливає предмет, що викликає позитивні емоції. Однак оптимальною є система, за якої дітям надається можливість вибудувати тимчасову перспективу, для того щоб зняти бар'єри да­ного поля.

Левін створив серію цікавих психологічних методик. Першу з них підказало спостереження в одному з берлінських ресторанів за поведінкою офіціанта, який добре пам'ятав суму, що надходила від відвідувачів, але відразу ж забував її після того, як рахунок був оплачений. Думаючи, що в даному випадку цифри утримуються в пам'яті завдяки «системі напруги» і зникають з її розрядкою, Левін запропонував своїй учениці Б.В.Зейгарник експериментально досліджувати розходження в запам'ятовуванні незавершених (коли «си­стема напруги» зберігається) і завершених дій. Експерименти під­твердили прогноз Левіна. Перші запам'ятовувалися приблизно в два рази краще. Був вивчений також ряд інших феноменів. Усі вони пояснювалися, виходячи з загального постулату про динаміку на­пруги в психологічному полі.

У США Левін займався і проблемами групової диференціації, типологією стилів спілкування. Йому належить опис найбільш роз­повсюджених стилів спілкування (демократичний, авторитарний, потуральний), а також дослідження умов, що сприяють виділенню в групах лідерів, зірок і знедолених. Ці дослідження Левіна стали основою цілого напрямку в соціальній психології.

V. Генетична психологія Піаже

Швейцарський психолог Ж.Піаже (1896-1980) - один з найвідоміших учених, роботи якого склали важливий етап у розвитку генетичної психологи. Наукові інтереси Піаже ще з юності були зосереджені на біології і математиці. Після закінчення університету Піаже їде в Цюріх, де знайомиться з дослідженнями К.Юнга і з технікою психоаналізу. Цей досвід був йому необхідний, тому що він прагнув поєднати суто експериментальний, лабораторний метод, властивий біологічним дослідженням, з більш інформатив­ним і вільним методом бесіди, прийнятим у психоаналізі. Розробці такого нового методу, що він збирався застосувати для вивчення мислення дітей, Піаже присвятив кілька років. Цей метод одержав назву методу клінічної бесіди.

Велике значення для Шаже мало його перебування протягом двох років у Парижі, куди він був запрошений у 1919 р. для робо­ти над шкалами виміру інтелекту. У цей час він приділяє велику увагу вивченню тих типових помилок, що роблять діти при вирішенні досить простих, на перший погляд, завдань тесту Біне. У 1921 р. Піаже повертається в Женеву, де Клапаред запрошує його на по­саду директора Інституту Ж.-Ж.Руссо. Одночасно Піаже починає читати лекції в Женевському університеті і працювати в Же­невському будинку малюка. Матеріали, отримані ним у цей період, лягли в основу його перших книг «Мислення і мова дитини», «Су­дження і міркування дитини», де він викладає основи своєї кон­цепції когнітивного розвитку дітей, що розглядається як поступо­вий процес, який проходить у своєму розвитку кілька стадій. Записи у щоденнику, засновані на спостереженні за розвитком власних дітей, дали Піаже додатковий матеріал для цієї концепції. У наступні роки Піаже сполучає викладацьку роботу (як професор Женевського університету) з різними адміністративними посадами, публікує книги, у яких переглядає і доповнює свої теоретичні по­гляди на природу і розвиток мислення в дітей. У 1949-1951 pp. Піа­же розробляє свою основну працю «Введення в генетичну епістемо­логію», а в 1955 р. очолює створений з його ініціативи Міжнародний центр з генетичної епістемології в складі Женевського університету. На посаді директора цього центру Піаже перебував до кінця життя.

Свою теорію дитячого мислення Піаже будував на основі логіки і біології. Він виходив з ідеї про те, що основою психічного розвит­ку є розвиток інтелекту. У серії експериментів він доводив свою точку зору, показуючи, як рівень розуміння, інтелект впливає на мову дітей, на їхнє сприйняття і пам'ять. Діти в його дослідах не бачили і не пам'ятали, на якому рівні була вода в сполучених по­судинах, якщо не знали про зв'язок між рівнем води і пробкою, якою закрита одна із посудин. Якщо ж їм розповідали про цю вла­стивість сполучених посудин, характер їхніх малюнків змінювався, вони починали ретельно вимальовувати рівень води (однаковий чи різний), а також пробку.

Таким чином, Піаже дійде висновку, що етапи психічного роз­витку _ це етапи розвитку інтелекту, через які поступово прохо­дить дитина у формуванні усе більш адекватної схеми ситуації. Ос­новою цієї схеми саме і є логічне мислення.

Найбільш значимими були експерименти Піаже по досліджен­ню егоцентризму. Він задавав дітям прості питання, у яких треба було подивитися на ситуацію з погляду іншої людини. Наприклад, дитину запитували, скільки в неї братів, а почувши відповідь: «У мене два брата», ставили наступне запитання: «А скільки братів у твого старшого брата?». Як правило, діти розгублювались і не мог­ли правильно відповісти, говорячи, що в брата тільки один брат, і забували при цьому себе. Більш складним був експеримент про три гори. Дітям пропонувався макет із трьома горами різної висоти, на вершинах яких були розташовані різні предмети - млин, будинок, дерево. Дітям показували фотографії і просили вибрати ту з них, на якій усі три гори видні в тім положенні, у якому їх бачить ди­тина в цю хвилину. З цим завданням справлялися три-чотирирічні діти. Після цього з іншого боку макета ставили ляльку й експери­ментатор просив дитину вибрати ту фотографію, що відповідає точці зору ляльки. З цим завданням діти вже не могли впоратися. Як правило, навіть шести-семирічні знову вибирали ту фотографію, що відбивала їхню позицію перед макетом, але не позицію ляльки чи іншої людини. Це і привело Піаже до висновку про труднощі для дитини встати на чужу точку зору, про егоцентризм дітей.

Піаже - один із самих шанованих і цитованих дослідників, ав­торитет якого визнаний в усьому світі, і число його послідовників не зменшується. Головне полягає в тому, що він першим зрозумів, досліджував і виразив якісну своєрідність дитячого мислення, по­казавши, що мислення дитини зовсім відрізняється від мислення дорослої людини. Розроблені ним методи дослідження рівня розвитку інтелекту давно стали діагностичними і відіграють велику роль у сучасній практичній психології. Ті закономірності процесу розумо­вої діяльності, що були відкриті Піаже, залишилися непохитними, незважаючи на велику кількість нових фактів про дитяче мислення. Відкрита ним можливість зрозуміти і сформувати дитячий розум є найбільшою заслугою Піаже.

VІ. Неофрейдизм (Карен Хорні, Еріх Фролем)

Ряд психологічних шкіл і напрямків поширився завдяки про­тиріччям у школі З.Фрейда, учні якого, а також опоненти на про­тивагу фрейдизму організовують напрям, який отримав назву нео­фрейдизм. Серед вчених цього напрямку - Карен Хорні (1885-1952), яка одержала освіту на медичному факультеті Берлінського університету. У 1918 р. вона прийшла на роботу до Берлінського психоаналітичного інституту, де працювала до 1932 р. Потім вона переїжджає в США, куди перебираються й інші відомі німецькі вчені в зв'язку з приходом до влади Гітлера. Хорні займає посаду заступника директора Чиказького психоаналітичного інституту, потім переїжджає до Нью-Йорку, де викладає в Психоаналітично­му інституті, займаючись паралельно терапевтичною практикою. Як і багато послідовників Фрейда, вона поступово розчаровується в ортодоксальному психоаналізі і засновує свою асоціацію, перетво­рену пізніше в Американський інститут психоаналізу.

На відміну від Юнга й Адлера, які підкреслювали, що розійшли­ся з Фрейдом з принципових питань, Хорні говорила, що вона лише прагне виправити певні недоліки його теорії. Однак її прагнення розсунути рамки ортодоксального фрейдизму насправді привели до перегляду окремих положень теорії Фрейда. Хорні дійде висновку про домінуючі впливи суспільства, соціального оточення на розви­ток особистості людини. Вона доводила, що розвиток не визначений тільки вродженими інстинктами, що людина може змінюватися і розвиватися протягом життя. Ця можливість спростовує фатальну приреченість на невроз, про яку говорив Фрейд. На думку Хорні, є чітка грань між нормою і патологією, і тому є надія на повне виду­жання навіть у невротизованих людей.

Хорні виходила з того, що домінуючим у структурі особистості є не інстинкти агресії чи лібідо, а несвідоме почуття занепокоєння, що Хорні називає почуттям корінної тривоги. Хорні писала, що во­но пов'язане з «наявним у дитини відчуттям самітності і безпорад­ності в потенційно ворожому йому світі». Таким чином, у її теорії зберігається не тільки ідея Фрейда про значення несвідомого, але і його думка про антагонізм між зовнішнім світом і людиною.

Хорні вважала, що причинами розвитку тривоги можуть бути і відчуження батьків, і надмірна їхня опіка, що придушує особис­тість, ворожа атмосфера і дискримінація, чи навпаки, занадто ве­лике милування дитиною. Яким же чином усі ці суперечливі фак­тори можуть стати основою розвитку тривоги? Відповідаючи на це питання, Хорні виділяє насамперед два види тривоги: фізіологічну і психологічну. Фізіологічна тривога пов'язана з прагненням дити­ни задовольнити свої нагальні потреби - у їжі, питві, комфорті. Ди­тина боїться, що її вчасно не переповивають, не погодують, і тому виявляє таку тривогу постійно в перші тижні свого життя. Однак згодом, якщо мати і оточуючі піклуються про неї і задовольняють її потреби, це занепокоєння проходить. У тім же випадку, якщо її потреби не задовольняються, тривога наростає, будучи фоном для загальної невротизації людини.. Якщо рятування від фізіологічної тривоги досягається простим відходом і задоволенням основних по­треб дітей, то подолання психологічної тривоги - більш складний процес, тому що він пов'язаний з розвитком адекватного «образу я». Введення поняття «образу я» — одне з найважливіших відкриттів Хорні. Вона вважала, що цей образ складається з двох частин -знання про себе і відносини до себе. При цьому в нормі адекватність «образу я» пов'язана з його когнітивною частиною, тобто зі знанням людини про саму себе, яке повинно відбивати її реальні здібності і прагнення. У той же час відносини до себе повинні бути позитив­ними. Хорні вважала, що існує декілька «образів я» — «я реальне», «я ідеальне» і «я в очах інших людей». В ідеалі ці три «образи я» повинні збігатися між собою: тільки в цьому випадку можна гово­рити про нормальний розвиток особистості і її стійкість до неврозів. У тому випадку, якщо «я ідеальне» відрізняється від реального, лю­дина не може до себе добре відноситися, і це заважає нормальному розвитку особистості, викликає напруженість, тривогу, непевність у собі, тобто є основою невротизації. До неврозу веде і розбіжність «я реального» в очах інших людей. Причому в даному випадку не важ­ливо, чи думають оточуючі про людину краще чи гірше, ніж вона думає про себе сама. Таким чином, і зневага, негативне ставлення до дитини, і надмірне милування нею ведуть до розвитку тривоги, тому що й у тому і в іншому випадку думка інших не збігається з її реальним «образом я.

Хорні виділяє три основних види захисту, в основі яких ле­жить задоволення визначених невротичних потреб. Якщо в нормі всі ці потреби і, відповідно, усі ці види захисту гармонічно сполуча­ються між собою, то при відхиленнях один з них починає домінува­ти, призводячи до розвитку у людини того чи іншого невротичного комплексуй.

Захист людина знаходить або в прагненні до людей (поступли­вий тип), або в прагненні проти людей (агресивний тип), або в пра­гненні від людей (усунутий тип).