Развитие личности в дошкольном возрасте

Содержание

Введение. 2

Глава I. Развитие дошкольников в игре. 4

1.1. Общая  характеристика процессов развития  детей дошкольного возраста. 4

1.2. Игра  как ведущий вид деятельности  ребенка. 9

Выводы  по I главе. 17

Глава II. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей развития детей дошкольного возраста с помощью игр. 18

2.1. Организация  и процедура исследования 18

2.2. Анализ  результатов исследования. 23

Выводы  по II главе. 29

Заключение. 30

Список  литературы. 31

Приложение 34

 

Введение.

 

Актуальность темы обусловлена  тем, что основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Наше время – время информационных технологий – требует всесторонне  развитых, творческих, нестандартно мыслящих людей, которые будут направлять свою энергию на благо общества. Фундамент формирования основ личности закладывается в дошкольном возрасте. Дошкольные годы сенситивны для развития ребенка, а именно - для становления  процессов восприятия, памяти, воображения, мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что основанием для развития ребенка  является процесс деятельности. Именно в деятельности происходит развитие дошкольника. Наиболее благоприятными для развития является такой вид деятельности, как игра, так как именно в ней проявляются разные стороны развития ребенка.

Ведущая деятельность дошкольника – игра - способствует его всестороннему развитию. Положение  игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а  тем, что она удовлетворяет его  основные потребности: к самостоятельности, активному участию в жизни  взрослых, в общении. Являясь ведущей  деятельностью, игра в наибольшей степени  способствует формированию новообразований  ребенка, его психических процессов. В игре развивается восприятие, память, воображение, образное мышление. Закладывающаяся  у дошкольника способность оперировать  образами действительности в уме, создает  основу для перехода к сложным  формам мышления, творчества. Игра дошкольника  выступает как средство познания мира: через игру ребенок изучает  цвет, форму, свойства, то есть в ней  закладываются благоприятные предпосылки  для развития.

Цель данной работы – изучение особенностей развития личности дошкольников в игре.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. рассмотреть особенности развития ребенка в дошкольный период;
2. изучить характеристики игры как вида деятельности дошкольника;
3. провести эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей развития дошкольников в игре;
4. сформулировать выводы.

Предмет исследования – игровая деятельность детей  дошкольного возраста.

Объект исследования – дошкольники.

Гипотеза  исследования:

В результате игровых занятий с детьми дошкольного  возраста предполагаются следующие  изменения в их отношении к  играм:

• повышение мотивации игры;
• формирование положительного эмоционального отношения к сложным формам сюжетно-ролевой игры;
• улучшение произвольной регуляции игровой деятельности;
• повышение речевой активности детей;
• активизация способности наделять предметы символическим значением, проявляющаяся в использовании разнообразных предметов-заместителей.

Для раскрытия  поставленной темы определена следующая  структура: работа состоит из введения, двух глав и заключения. Название глав отображает их содержание.

 

Глава I. Развитие дошкольников в игре.

1.1. Общая характеристика процессов  развития детей дошкольного возраста.

 

Одной из главных  особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих  психических процессов. Этот факт отмечался  практически всеми учеными, занимавшимися  этим возрастным периодом.

Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик  дошкольного возраста, связывал это  с появлением высших психических  функций (ВПФ) и развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Эта регуляция  связана с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

В отличие  от стимула-средства, который может  быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в  процессе общения со взрослыми. Таким  бразом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал  Выготский, «каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутренняя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного  развития, несут на себе отпечаток  культуры того социума, в котором  растет ребенок. Дети усваивают знаки  в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Исследуя  становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом процессе. В его экспериментах детям надо было провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыгнуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные закономерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется обратимость и преодолевается эгоцентризм.

Исследуя  эгоцентризм, Пиаже задавал детям  простые вопросы, отвечая на которые  детям надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько  у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку  следующий вопрос: «А сколько братьев  у твоего старшего брата?» Как  правило, дети 3—4 лет терялись и  не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный  им эксперимент с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы — мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3—4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6—7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, как показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других исследователей, в более знакомых и понятных для детей ситуациях познавательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрасте многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир глазами другого человека, например выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как показали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная — т.е. сначала у ребенка появляется способность понять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5—5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференцируют свои желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников).

Не менее  важным является и появление обратимости  к концу этого возрастного  периода. Изучая операциональную сторону  мышления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслительных операций детей. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Выготского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

Характеризуя  понятие «обратимости мыслительных операций», Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия —  сложения и вычитания, умножения  и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например:

т.е. эти  операции обратимы.               

Разрабатывая  свои эксперименты, Пиаже исследовал способность понимать сохранение массы, количества и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети 3—4 лет, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начинали понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он показывал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше — белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше — кружков или красных кружков, и они отвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, до какого предмета мишке дальше идти — до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстояние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше — кружков или красных кружков, дети снова повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к  выводу, что до 7 лет дети находятся  на предоперационной стадии, т.е. у них  начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. Только к 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Исследования  развития взаимосвязи между восприятием  и мышлением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существовании модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации и т.п. на образном материале, доступном для детей этого возраста. В его работах было показано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в дошкольном возрасте ими являются рисование и конструирование.

Рисование и  особенно конструирование оказывают  существенное влияние и на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опираться не только на основные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании которых проводится их классификация и обобщение. Однако эта возможность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышления проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.

В старшем  дошкольном возрасте присутствуют в  более или менее развитом виде все виды мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и исследовать следует прежде всего эти виды мышления, но хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать насколько интериоризован (т.е. перешел во внутренний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры на внешний образ предмета или его схему.