Развитие личности в дошкольном возрасте

Становление сюжетно-ролевой игры тесно связано  с характером эмоционального отношения  к этой деятельности в целом, к  игрушкам, к отдельным действия. В связи с этим необходимо задавать эталоны отношений к игре и  игрушке (Менджерицкая, 1982; и др.). Внимание детей привлекается к разнообразным  игрушкам, находящимся в комнате, и особое значение имеет демонстрация взрослым эмоционального отношения  к персонажам игры и к событиям, которые будут в ней происходить.

Что касается формирования общих основ игры как  деятельности, необходимо уделять повышенное внимание ее произвольной регуляции. Когда  у ребенка выявлены нарушения  формирования игры, не следует ограничиваться только повышением мотивации ребенка  к этому виду деятельности, иначе  ребенок будет играть охотно и  проявлять при этом все присущие ему проблемы. Принятие ребенка в  целом не означает одобрения абсолютно  всего, что он делает. Мягкая критика  и подчеркнутое одобрение должны сообщаться ребенку в соответствии с его поведением. Поскольку любой  ребенок в силу своего возраста нуждается  в контроле взрослых, эта функция  должна реализоваться взрослым превентивно: взрослый не дожидается того, когда  ребенок совершит ошибки, а заранее  планирует вместе с ребенком его  поведение. В данном случае взрослый делает за ребенка то, что сам  ребенок делать не умеет: взрослый планирует  игру ребенка, просит повторить этот план вслух и корректирует его  выполнение с обязательным оречевлением этапа итогового контроля при  завершении игры. Все этапы реализации игры должны быть вербализованы. Четко  и доступно сформулированные планирующие  и оценочные комментарии взрослого  развивают у ребенка регулирующую функцию речи, и позднее ребенок  становится способен самостоятельно управлять  своей игрой. В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующей  функции.

Формирование  игры как совместной деятельности предполагает развитие способности учитывать  интересы и позиции других участников игры. С этой целью взрослый постоянно обращает внимание детей на логическую связь их поведения: если один человек делает нечто, то другой человек в ответ на это должен поступить определенным образом. В этом случае дети понимают, каким образом поведение одного человека может повлиять на поведение другого. Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетно-ролевой игре связано с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения (то есть с наличием условно-динамической позиции). В связи с этим необходимо формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов – планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. Такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и устранении его.

 В плане  формирования игры как совместной  деятельности приемлема ситуация  взаимодействия с одним общим  игровым предметом. Эта ситуация  позволяет ребенку выделить сверстника  как партнера по игре. Овладение  предметными взаимодействиями –  это своего рода пропедевтический  этап к более сложным условно-игровым  сюжетным действиям. 

Под содержанием  игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента  деятельности взрослых, отражаемой в  игре. Содержательная сторона игры меняется, развивается и усложняется  на протяжении дошкольного детства: от предметных операций, выполняемых  в реальной ситуации, ребенок переходит  к игровым действиям, осуществляемым в ситуации условной, а позднее  игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой  коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (Эльконин, 1978; Лисина, 1986; и др.). Чтобы  ребенок смог правильно реализовать  отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать  их предметом осознания, научиться  ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений  по правилам. Существует тесная связь  между операциональными особенностями  игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней.

Формирование  содержания игры заключается в развитии ее операциональной стороны: игровых  действий, отражающих сущность игровых  отношений. Детям нужно показывать и рассказывать, какие игровые  действия соответствуют той или  иной роли, предлагать им выполнить эти действия и оценить выполнение. В процессе коррекционной работы взрослый должен постоянно стимулировать речевую активность детей, добиваться оформления законченных смысловых фрагментов высказывания, уделять особое внимание очередности и продолжению высказывания одного ребенка другим. Большое внимание следует уделять формированию обобщенных действий. Одна из характерных особенностей сюжетной игры – игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, теряют привычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и употребляются. Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет свою конкретность. Необходимо уделять внимание оречевлению как самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых детьми действий в соответствии  с новым именем предмета.

Процесс формирования игровой деятельности строится не как  последовательно расположенное  во времени формирование структур, отнесенных к каждому из трех направлений, а предлагается система коррекционного воздействия, позволяющая влиять на становление у детей всего  сложного психологического комплекса  явлений, без которого невозможно полноценное  развитие игры. Иными словами, невозможно на одном занятии развивать только произвольную регуляцию, а на другом – только игровые действия. Все  направления формирования игры реализуются  на каждом занятии.

Были выбраны  игры "Стройка", "Магазин", "Больница", "Парикмахерская", "Школа". Занятия  происходили в подгруппах из четырех  человек.

В целом курс коррекционно-развивающих занятий  имел следующую структуру: "Стройка", "Магазин", "Больница", "Парикмахерская", "Школа", "Магазин", "Стройка" (всего 7 занятий для каждой подгруппы). В силу возрастных особенностей детей  экспериментальной группы длительность занятия не превышала 30 минут. Таким  образом, на различном игровом материале  отрабатывались сходные характеристики игры: повышение интереса, планирование, текущий и итоговый контроль, закрепление  игровых действий.

Методика  контрольного эксперимента частично совпадает  с методикой констатирующего  эксперимента. Если при констатирующем эксперименте проводились наблюдение свободной игровой деятельности детей в естественных условиях детского сада и индивидуальное обследование игровой деятельности детей экспериментальной  группы, то в контрольном эксперименте производилось только индивидуальное обследование игровой деятельности детей экспериментальной группы.

Этот подход обусловлен тем обстоятельством, что  курс занятий не имел той интенсивности, которая способствовала бы радикальной  позитивной динамике  игрового поведения  детей, и возникшие изменения  целесообразно прослеживать таким  образом, который позволяет уделить  внимание умеренно выраженным переменам  в сюжетно-ролевой игре, а при  индивидуальном обследовании умеренно выражения изменения более заметны, чем при наблюдении игры естественных условиях детского сада.

2.2. Анализ результатов  исследования.

Во многих случаях (15 из 28) дети соглашались играть, но не проявляли никакой самостоятельной  активности, ожидая, что взрослый будет  руководить дальнейшим ходом событий. В других случаях (6 из 28) дети прямо  сообщали экспериментатору: "Ты со мной играй". В остальных случаях (7 из 28) дети предлагали экспериментатору поиграть в подвижные игры. Таким  образом, на данном этапе обследования игровой деятельности выявлялись затруднения  в самостоятельном создании замысла  сюжетно-ролевой игры (предложение  поиграть не вызывало у детей обращения  к типичным для старшего дошкольного  возраста формам игровой деятельности). Характерно также, что во всех случаях  дети не задавали вопроса: "Во что  с тобой поиграть?" ("во что  ты хочешь играть", "во что мы будем  играть"). Дети либо выбирали подвижную  игру, либо передавали создание замысла  игру взрослому, и в обеих ситуациях  они не проявляли интереса к самостоятельному планированию совместной сюжетно-ролевой  игры.

На следующей  стадии экспериментатор во всех случаях  предлагал ребенку поиграть в  стройку: "Давай будем играть, как будто здесь строительство". Такая формулировка наделяет окружающее пространство воображаемыми свойствами и позволяет ребенку выбирать роли и самостоятельно планировать  игру в заданном контексте. В тех  случаях, когда ребенок первоначально  предлагал подвижную игру, экспериментатор  отказывался в нее играть: "Я  не хочу играть в мячик. Давай будем  играть, как будто здесь строительство". Такая формулировка не содержала  оценок предложенной ребенком игры (исключались  слова наподобие "в стройку  играть гораздо лучше", "бегать неинтересно" и пр.) и воспроизводила типичные для старших дошкольников элементы коммуникации: простой отказ от предложения партнера без каких-либо объяснений и без принятия взрослым позиции человека, который всегда знает, как будет лучше.

Выбор игры в стройку обусловлен рядом причин: в отличие от игр "школа" или "больница", игра в стройку нейтральна в эмоциональном отношении, и  предупреждает возникновение у  ребенка возможных негативных реакций (существует вероятность того, что  у ребенка может присутствовать негативный опыт, связанный с посещением лечебных учреждений, или же негативный опыт неуспеха в учебных ситуациях); игра в стройку в любом случае создаст у ребенка положительный  эмоциональный опыт взаимодействий со взрослым, так как ребенок в  любом случае что-нибудь построит и  получит позитивные оценки (тогда  как в других вариантах игр  ребенок может убедиться в  своей несостоятельности при  выполнении игровых действий);  игра в стройку обеспечивает богатый  выбор игровых ролей; игра в стройку  может развиваться достаточно долго; игра в стройку наглядно выявляет использование ребенком предметов-заместителей.

После предложения  «играть, как будто здесь строительство», все дети (28 из 28) начинали соответствующим  образом организовывать пространство: собирать игровой строительный материал, искать машины и другие игрушки. Далее  все дети переходили к конструктивной деятельности без развития сюжетно-ролевой  игры: они не играли в стройку, а  строили. В большинстве случаев (25 из 28) ребенок создавал некую постройку, время от времени поглядывая на взрослого  в ожидании его реакций. В остальных  случаях (3 из 28) дети строили постройки  без внимания к реакциям взрослого. Во всех случаях (28 из 28) у детей отсутствовали  планирующие и оценочные комментарии: дети строили молча. Таким образом, на данном этапе выявлялись трудности  самостоятельного создания воображаемой ситуации и обращение к неигровым  формам деятельности.

Далее экспериментатор, дождавшись завершения фрагмента постройки, спрашивал ребенка: "А ты сейчас кто?" Во всех случаях этот вопрос вызывал у детей удивление. В  ряде случаев (19 из 28) дети отвечали на этот вопрос, называя свое имя. В  других случаях (9 из 28) дети не отвечали на вопрос, недоуменно глядя на экспериментатора. Экспериментатор пояснял: "Вот  ты строишь. Значит, ты кто?" В некоторых  случаях (12 из 28) дети отвечали: "Я  строитель". В других случаях (16 из 28) дети отвечали: "Я строю". Таким образом, вопрос о принятой роли казался детям неуместным, так как никакой роли они не принимали.

Далее экспериментатор  во всех случаях говорил: "Ты строишь, и ты строитель. Так?" Эта формулировка позволяет не только обратить внимание ребенка на возможность принятия роли, но и закрепляет значение слова (строитель – это тот, кто строит). Дети соглашались. Экспериментатор  говорил: "Ты строишь, ты строитель, а я кто?" В большинстве случаев (20 из 28) этот вопрос вызывал у детей  улыбку или смех. Ответы распределялись следующим образом: "Ты сидишь" (7), "Ты смотришь" (7), "Никто" (6), "Ты не строишь"(1), "А ты ничего не делаешь"(1).  Во всех случаях  экспериментатор говорил: "Я ничего не делаю, я просто сижу и смотрю. А ты строишь. Разве мы играем?" Во всех случаях дети отвечали: "Да". Таким образом, для того, чтобы  оценить свою деятельность как игру, детям было достаточно того, что, по их мнению, играли они сами.

Далее экспериментатор  говорил: "Давай вместе поиграем". Дети соглашались. Экспериментатор  говорил: "Здесь как будто строительство. Мы будем играть, как будто мы строим. Кем ты будешь на этой стройке?" Таким образом, экспериментатор  переходил к распределению ролей.

Далее игра развивалась в различных вариантах. После того, как ребенок с помощью  взрослого выбирал роль, далее  взрослый вместе с ребенком назначали  роль экспериментатору. В ходе игры экспериментатор уточнял у ребенка, что делает ребенок и соответствует  ли это социальной реальности, обращаясь  при этом к реальному опыту  ребенка ("Это кран, да? И что  ты делаешь? А ты видел, как люди работают на кране? А где? А почему нужно  поднимать кирпичики наверх? А  как называется тот, кто работает на кране? А кого ты еще видел на стройке?"). Относительно своей роли экспериментатор также задавал  вопросы того же рода. Кроме того, экспериментатор допускал ошибки в  своей игровой деятельности и  спрашивал ребенка, правильно он делает или нет, тем самым, передавая  ребенку управление игрой. В ходе игры выяснилось, что некоторые дети экспериментальной группы имеют  ограниченный активный словарь и  затрудняются в вербальном оформлении причинно-следственных связей, но замечают многие ошибки экспериментатора и могут  показать, как надо делать. Выяснилось также, что дети экспериментальной  группы предпочитают использовать игрушки  с фиксированными функциями (машины, лопаты и пр.) и затрудняются в  наделении предметов-заместителей символическим значением ("А смотри, машина уехала. Пусть вот эта коробочка  как будто машина будет? Как будто шофер нам кирпичики на ней привез". – "Нет." – "Может, все-таки пусть будет как машина?" – "Нет. Машина уехала. Это не машина, это коробка."). Следует также отметить, что дети испытывали трудности в самостоятельном развитии сюжета: им было сложно находить возможности для логического продолжения игры (дети экспериментальной группы проявляли тенденцию ограничиться строительством здания примитивной конструкции и закончить игру).