Развитие личности в дошкольном возрасте

Игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей для него недоступные (Запорожец, 1965). На примере формирования некоторых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной игре у ребенка может происходить формирование объективной оценки рассматриваемого объекта или явления и переход его интеллектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возможности координации различных точек зрения осуществляется за счет формирования у ребенка "условно-динамической" позиции (одновременное нахождение на своей фактической и "условной" позициях) при последовательном взятии им на себя разных игровых ролей (Недоспасова, 1972; Филиппова, 1977).

Большой интерес  имеют исследования, направленные на выявление значения игры для развития произвольности психических процессов. "Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется... В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию" (Выготский, 1966, с. 71). Таким образом, чтобы было удовлетворено основное | желание ребенка - действовать как взрослый, ему  необходимо подчинить свое поведение правилам, содержащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка.

У дошкольников качественные и количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого (Истомина, 1948; Мануйленко, 1948; Запорожец, 1965; цит. по: Менджерицкая, 1982). Наибольшие различия в этом отношении наблюдаются в поведении детей 5-6 лет (этот возраст является кульминацией в развитии сюжетно-ролевой игры). Именно в этот период мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действии самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте (Славина, 1948; цит. по: Менджерицкая, 1982). Ребенок длительно удерживает позу "часового" потому, что цель действия - удержать заданную позу - прямым образом связана с мотивом выполнить роль часового, вытекает из него и тем самым становится для ребенка осмысленной, понятной и остро значимой. У детей до 6 лет показатели произвольного поведения в игровой ситуации были более высокими, чем в лабораторной ситуации; у детей 6-7 лет эти показатели во всех сериях (и в лабораторной и в игровой) одинаково высоки (Мануйленко, 1948; цит. по: Менджерицкая, 1982). Игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благоприятные условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой такие задачи, какие еще не возникают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и припоминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач (Истомина, 1948; цит. по: Менджерицкая, 1982).

Во всех экспериментах, посвященных выяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольности как общего свойства различных психических процессов, ясно выступает и подчеркивается тот факт, что в ходе разрешения игровых задач создаются условия для осознания ребенком собственных действий   (запоминание и припоминание, построение сложного движения, выделение и применение социальной функции контроля и пр.), что ведет к более глубокому пониманию их значения. В своем исследовании особенностей овладения детьми сложным движением А. В. Запорожец специально подчеркивает, что игра только упражняет новые виды движения, но не порождает их. Все новообразования возникают лишь в ситуации элементарных форм прямого обучения, осуществляемых путем непосредственного показа движения или требования выполнить задание в хорошо организованных условиях. Однако эти формы не могут обеспечить дальнейшего развития новообразований, поскольку для ребенка отношение мотива и цели в ситуации обучения еще недоступно. Лишь в игре, где необходимость выполнения показанного движения прямо вытекает из роли, становится возможным подлинное овладение значением движения. Эту мысль важно учесть для понимания того, что же действительно развивается и формируется в игре.

Произвольное  поведение может быть интерпретировано как способность человека действовать  в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом (Эльконин, 1978, с. 285]. Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены как образец определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба составляющих волевое поведение процесса. Роль - это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу ребенок и ведет себя: он как бы со стороны смотрит на ход выполнения образца поведения, при отклонении от образца корректирует сначала поведение партнера в роли, затем для него становится возможной коррекция и своего собственного поведения. Важным аспектом развития произвольности поведения детей является формирование контрольной функции, которая отвечает за четкое и полное выполнение правила, следование образцу поведения.

Сюжетно-ролевая  игра способствует выделению и освоению дошкольниками социальной   функции  контроля, т. е. раскрытию его смысловой  стороны (Бугрименко, 1981). Это осуществляется, в частности, за счет того, что правила  контроля составляют основное содержание игровых действий, вплетаются в систему  ролевых взаимоотношений детей. Для детей 6 -7 лет сюжетно-ролевая  игра уже в большей степени  утрачивает свое значение в выделении  социальной стороны контроля.

Во всех рассмотренных  исследованиях нашла подтверждение  мысль Л. С. Выготского о том, что  творческая ролевая игра создает  зону ближайшего развития ребенка, что  в игре возможен более высокий уровень достижений ребенка, который затем становится его обычным уровнем. Таким образом, развитие познавательных и волевых процессов дошкольников, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением ребенком взятой на себя роли.

Необходимо также отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной  сферы ребенка.   В сюжетно-ролевой   игре в результате эмоционально-действенной ориентации ребенка в смыслах человеческой деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности; возникает и получает свое развитие и новая психологическая форма мотивов. "В игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности" (Эльконин, 1978, с. 277).

Таким образом, представители отечественной психологии рассматривают игру как деятельность, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которой складывается и совершенствуется произвольная регуляция поведения.

Выводы по I главе.

Появление таких  новообразований, как трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка, являются важными составляющими развития ребенка дошкольного возраста. В  это развитие входит и сенсомоторная  координация (главным образом зрительно-моторная), помогающая ребенку одновременно слушать, смотреть и рисовать или писать. Важным показателем развития является и распределение и концентрация внимания, произвольность, в том  числе, и умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности  познавательных процессов и ориентировки, т.е. те параметры познавательного  развития.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах.

Глава II. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей развития детей дошкольного возраста с помощью игр.

2.1. Организация и процедура  исследования

Для участия  в контрольном, формирующем и  констатирующем экспериментах были отобраны 28 детей старшего дошкольного  возраста, посещающих неспециализированный детский сад.

Комплексное обследование психического развития детей  и клинико-психологическая оценка характера, структуры и причин задержки формирования игровой деятельности не производились, так как эти  процедуры не относятся к задачам  данного исследования. В получении  дополнительной информации о психическом  развитии детей в данном случае не было необходимости, так как мероприятия  ограничивались психологической работой  по развитию игры, и при отсутствии в игровой деятельности тех проявлений, которые определяются качественным своеобразием психического развития, характерным для тех или иных дизонтогенезов (умственная отсталость, аутизм и др.), экспериментатор приходил к выводу, что психическое развитие ребенка не имеет грубых нарушений, требующих специальных условий  обучения и воспитания.

Из экспериментальной  группы были исключены те дети, игра которых, помимо указанных характеристик, содержала также выраженные проявления физической агрессии. Эта направленность отбора обусловлена тем обстоятельством, что коррекция излишне агрессивного поведения детей требует дополнительных коррекционных мероприятий, которые  не относятся к области данного  исследования, а включение в экспериментальную  группу детей, отличающихся повышенной агрессивностью поведения, значительно  затруднило бы проведение коррекционной  работы в подгрупповой форме.

Экспериментальная группа была поделена на семь подгрупп, каждая из которых включала четырех  детей. Это подразделение обусловлено  тем обстоятельством, что психологическая  работа в подгруппе из четырех  человек создает возможность  не только организовать и контролировать деятельность детей, но и принимать  меры по оказанию индивидуальной помощи, вовлекая каждого ребенка в процесс  совместной игры. Кроме того, это  количество детей в подгруппе, состоящей  из старших дошкольников, позволяет  распределить игровые роли таким образом, чтобы каждый ребенок был в должной мере вовлечен в игровые отношения, требующие соблюдения определенных правил.

Некоторые дети не вполне освоили игровую деятельности, и поэтому их игра обладает особенностями, отличающими ее от нормальной, в  связи с чем замедляется развитие ребенка.

Возможна  коррекция этих особенностей с помощью  курса психологических занятий, в фокусе которых находится формирование общих основ игровой деятельности (мотивационного и регуляторного  звена).

Гипотеза  исследования:

В результате игровых занятий с детьми дошкольного  возраста предполагаются следующие  изменения в их отношении к  играм:

• повышение мотивации игры;
• формирование положительного эмоционального отношения к сложным формам сюжетно-ролевой игры;
• улучшение произвольной регуляции игровой деятельности;
• повышение речевой активности детей;
• активизация способности наделять предметы символическим значением, проявляющаяся в использовании разнообразных предметов-заместителей.

В данном случае методика констатирующего эксперимента тождественна методике отбора детей  в экспериментальную группу.

На первом этапе экспериментатор вел наблюдение свободной игровой деятельности детей в естественных условиях детского сада.

Экспериментатор, дождавшись того момента, когда ребенок  прекращал какую-либо предшествующую деятельность, и поведение ребенка  свидетельствовало о том, что  он не знает, чем бы ему заняться дальше, подходил к ребенку и обращался  к нему с предложением поиграть. Беседа, инициирующая игру, происходила  следующим образом: "Я хочу поиграть. Давай ты со мной поиграешь". Такая  формулировка мотивирует ребенка не к любой игре вообще, а именно к игре с партнером, и предоставляет  ребенку возможность самому создать  замысел игры и управлять поведением партнера.

Методика  формирующего эксперимента строилась  на данных, полученных в ходе констатирующего  эксперимента. Дети экспериментальной  группы обнаруживали некоторые нарушения  игровой деятельности, но в контексте  данного исследования длительная и  всесторонняя коррекция нарушений  игровой деятельности не представляется возможной. В целом психологическая  работа включала следующие направления: формирование игры как деятельности, формирование игры как совместной деятельности, формирование содержания игры.

Формирование  игры как деятельности предполагало работу по развитию интереса к игре, созданию замысла игры, регуляции  процесса игры (планирование деятельности, соблюдение последовательности этапов, текущий и итоговый контроль). Любая, в том числе игровая, деятельность человека предполагает необходимость  постановки цели и нахождение средств  ее достижения. Общий смысл игровой  деятельности состоит в усвоении ребенком основных форм социальных взаимодействий. Соответственно, цель игры можно обозначить как выработку и закрепление  определенных форм поведения. Тот факт, что ребенок не осознает этой цели, не лишает игру ребенка ее смысла и  не делает ее бесцельной. Тем не менее, предлагать ребенку осознать, зачем  ему нужно играть, не является моментом коррекционной работы, так как  подобное осознание не соответствует  возрастным особенностям психического развития детей старшего дошкольного  возраста. Цель игры должен осознавать экспериментатор и сообщать ребенку  смысл игры в той форме, которая  доступна ребенку.

При этом взрослый опирается на исходно присущий ребенку  интерес к игре. Если этот интерес  выражен слабо, взрослый мотивирует ребенка играть для того, чтобы  получить позитивный эмоциональный  отклик взрослого (взрослый похвалит ребенка, восхитится его умениями, выскажет одобрение его качествами). Поскольку  дети экспериментальной группы при  относительно низком интересе к сложным  формам сюжетно-ролевой игры демонстрируют  характерную для нормативного психического развития заинтересованность в позитивных эмоциональных откликах других людей, повысить интерес к игре можно  путем создания позитивной эмоциональной  атмосферы коррекционно-развивающей  работы: привлечение ребенка к  игре сопровождается знаками принятия и одобрения, и ребенок получает положительный эмоциональный опыт. Ребенок начинает охотно играть не потому, что ему это полезно  и интересно, а потому, что его  хвалят за то, что он играет. Таким  образом, формируется положительное  отношение к игре, ребенок чаще обращается к одобряемым формам деятельности, а в процессе игры ребенок развивается. В связи с этим нет необходимости объяснять ребенку, что игра – это интересно (в данном случае это противоречило бы самоощущению ребенка, которому вовсе неинтересно играть в игру, требующую от него излишнего напряжения). Нужно высказывать ребенку положительные эмоции тогда, когда он принимает игровую инициативу взрослого.